Mõned märkused „uutest koolidest”
Abbtsholmi ja Lietz’i koolidele, mida eesti haridustegelased juba varem tundsid, on nüüd lisaks tulnud Faria kool Bierge’is. Mõnede põhimõtteliste ja korralduslike lahkuminekute peale vaatamata on neil asutustel ometi niipalju ühist, et võimalik on neid üldisema liigi—„uue kooli” mõiste alla koondada A. Ferrier esitabki eeskõnes Faria raamatule „Uus Kool Belgias” (tõlge M Michelsoni poolt ilmund Eesti Õpetajate Liidu kirjastusel 1922. a.) 30 nõuet, milledest vähemalt pool peab olema täidetud, kui kool tahab ennast „uueks” nimetada. Jättes kõrvale nende nõuete üksikasjalisema vaatlemise, tahaks näidata vaid mõningaid soovimatuid tagajärgi, mis võivad olla mõnede iseenesest tarvilike printsiipide liialdamisel. Oleks ehk otstarbekohane eritluse aluseks võtta Bierge’i kool kui kõige uuem ja kõige teravamalt väljaarenenud, seda enam, et just selle kooli kirjeldus on eesti lugejale kõige kättesaadavam.
Kahtlemata on „uus kool” võrsunud rahulolematusest valitseva süsteemi vastu, mis taotseb õpilast vaadelda kui „anumat, mida on tarvis täita väärtusliku sisuga”, kui „puunotti, millest tuleb nikerdada ilusaid kujusid”. See rahulolematus ei sisalda midagi uut: juba Komensky nägi õpilases elavat kuju, mis iseennast kujundab, moondab ja jällegi joone kujundab (imago vivase ipsam formans, deformans, reformans): Rousseau väitis, et kõige rohkem kahju lastele kuni 12-aastase vanuseni toob mõttetu agarus neid õpetada; kõige suurem, tähtsam ja kasulikum juhis kogu kasvatuses olla: aega mitte võita, vaid kaotada; —nende põhimõtete järgi korraldas ta Emili kasvatuse. Pestalozzi nägi kasvatuse jäävaid printsiipe „inimlooma igavestes seadustes” nendest aga on tähtsaim iseseisva kasvamise ja arenemise seadus, mis ei salli mingit „külgepookimist”; õpetaja ülesanne on kasvatusvahendite abil õpilast äratada hoogsamale tegevusele, nii sisemisele kui välisele. Äärmised järeldused neist põhimõtteist tegi Ellen Key, kes kuulutas ristisõja valitsevale koolile, mille ta tahtis nii põhjalikult hävitada, et ei jääks kivi kivile. „Kasvatuse suurim saladus seisab just selles, et mitte kasvatada” – „Lastagu loodus iseennast aidata ja vaadatagu ainult, et ümbritsevad tingimused looduse tööd toetaks.” „Jätke laps rahule!”
Ühelt poolt heidetakse noorsugu karmilt ja halastamatult vanade kasvatusideaali Prokrustese voodisse, teiseltpoolt räägitakse lapse isiku pühadusest ning puutumatusest ja nõutakse noorsoole õigust, elades oma enese elu, täiesti vabalt areneda. Nende äärmuste vahel liigub pedagoogiline tegevus. Kõige „pahempoolsema” seisukoha tegelike koolimeeste hulgas võtab F a r i a. Ta ei poolda küll täielikult Ellen Key „enamlust”: ei kutsu õpilasi kaasa hääletama õpetaja valikul, sunnib neid magama 9—11 tundi, paneb oma veto mõnedele nende ettevõtteile jne. Kuid on otsekohe näha, et kõik need määrused, milledele õpilased tahes või tahtmata peavad alistuma, sisaldavad kas tervishoidlikke nõudeid või on sarnased, ilma milleta kooselamine ja koostöötegemine võimatu. Õppetegevuses eneses aga katsutakse piinlikku „erapooletust” pidada, seatakse printsiibiks nõue, „et laste teadmine oleks nende katsete tulemus, mis nende eneste poolt organiseeritud, koordineeritud ja süstematiseeritud” (lhk. 60). See printsiip ei luba muidugi õpperaamatu tarvitamist, sest pole võimalik kujutleda raamatut, mis oleks täiesti vaba koordineerimisest ja süstematiseerimisest. Faria toob veel teisegi argumendi, palju sügavamale tungiva tähendusega: „õpilane on tingimata tarvis vabastada õpperaamatu vaimsest ja kõlblisest survest” (lhk. 60) Oleks täiesti mitte-loogiline õpperaamatute „surve” asemele paigutada õpetajate oma, täh. ka see peaks ära jääma, kuigi Faria seda nõuet ilmsi (explicite) ei esita. Arenemise vabadus on kindlustatud, õpperaamatu asemele astub ajaleht, ja et õpetaja sealgi maksma ei saaks panna oma huvi ega maitset, selleks valivad õpilased oma hulgast „ajakirjaniku” ühe kuu peale; see lõikab ajalehtedest huvitavad ja arusaadavad kohad välja, kleebib papile ja annab teistele õpilastele lugeda. Igaüks, kes teab, et huvi „punanahkade” ja Sherlock Holmesi vastu tihti epideemilise haiguse laadi kannab, võib kergesti kujutleda, milliseid võimalusi pakub Prantsuse ajakirjandus, mis huvitavatest sündmustest aina kubiseb. Kui õpetaja tõesti survet ei avalda lugemistükkide valikusse, siis peame kõige halvemat kartma. Sellepärast oletame juba, et ta survet avaldab, oletame, et ,,ajakirjanik” jätab kõrvale kõige kõmulise, toob vaid selle, millel tõeline väärtus. Laps seatakse vahetumalt „tuhandepalgelise elu” ette; kas ta suudab koordineerida nähtuste rägastikku? Kas ta leiab tee keerdküsimuste labürindis? Ehk osutub tema eritlus- ja sünteesivõime ometi liig väetiks selle ülesande jaoks? Kui nii, siis teeme oma ajalehekultusega lapse vaimsele tervisele võib-olla parandamatu rikke: Võimetu koordineerima, harjub ta üksikuina ja eraldatuina vaatleme nähtusi, mis tõepoolest lahutamatult seotud. Sellepärast oletame juba, et ta koordineerida suudab; siis oleks tõesti võimalik teatud „arusaamine”; laps õpiks nähtusi väärtama (hindama). Küsime aga: millised oleks ajalehtede_ lugemisest võrsunud väärtustamised? Üldjuhusel muidugi mittekõrgemad ega aatelisemad kui ajalehtede eneste omad. Need aga asuvad vägagi „reaalsel” pinnal, hindavad nähtusi erakondliku kasu seisukohalt. Kas asjade nii olles pole karta, et õpilases areneb egoistlik, puht- „pragmaatiline” elutarkus, kas ei võrsu vara- ja võimuahne otstarbe-inimene (Zweckmensch), nagu teda W. Rathenau omadess seltskonda arvustavates teoseis kirjeldab; „Tema mõtlemine on vaimurikas, terav, külm ja eitav; tema vaimsed rõõmud on faktid, paljastused, uudised, arvustused ning menetlused?” Nende kartuste põhjenduseks võiksime tuua rea sententse Faria õpilaste sulest, nagu „elu on tugevate päralt” ehk jälle „kõigepealt peab hoolitsema oma füüsilise arenemise eest, et saada tugevaks, sest ainult tugevad jõuavad edasi” Faria on enese sugestiooni paelus, kui ta nende mõtteavalduste sümptomaatilisust ei näe. Kuid kõrvalseisjate silmi ei tumesta need sugestioonid, näeme vaimset barbarit sammuvat, rahulolevat ja eneseküllast, kes tavatseb kõnelda „mina ise” ehk paremal juhusel „meie ise.”
Kui endine kool katsus õpilastesse sisendada olemasoleva kultuuri eetilisi veendeid ning esteetilisi kriteeriume ja hoolimata oma heast tahtest jäi hüüdjaks hääleks kõrbes, siis ei tuleks sellest veel järeldada, et tarvis lahti ütelda sihist enesest, s.t. õpilase tõstmisest vaimse kultuuri kõrgustele, ei tohiks nii kergemeelselt asuda „pedagoogilise okkasionalismi” mugavale seisukohale, kus loodetakse, et õpilases arenevad ilma õpetaja sihiteadliku mõjutagi aated ja väärtustamised, mida meie „vanad” kultuurinimesele tarvilikuks peame. On küll öeldud: väärtustamiste üle vaielda on asjatu; kuid ometi ei tahaks vaikides mööda minna kultuurivaenulikest tendentsist, mis on ühine kõigile uutele koolidele, välja arvatud dr. G. Wynekeni asutatud „Vaba koolikogukond” Wickersdorfis, see on nende koolide puhtpraktiline orientatsioon. Ka Faria seletab õpilastele kuni tüütuseni, et teadusel on väärtust ainult tema kölbelise tähtsuse pärast, et teadused on ühiskondliku arenemise abinõud, et nad rikastavad indiviidi kõlbelist ning materiaalist elu; ta püüab õpilasi arusaamisele viia teaduse praktilisest kasust, tema ühiskondlikust tähtsusest ja samal ajal ka tulust mida üksik isik temast saab. (harvendused minu poolt). Kunstist räägitakse vähem, kuid temagi väärtus leitakse elu kaunistamises.
Me ei suuda kultuurikandjaks tunnistada kooli, kes teadust ja kunsti, kes vaimu igavesi teoseid tahab vaid abinõuna tarvitada võõra otstarbe jaoks; me kardame, et see kool on vilets isegi tsivilisatsioonikandjana, sest kui teaduses ja kunstis tahetakse ainult abinõu näha, siis ei suuda nad isegi abinõuks enam olla. Me mõistame täiesti hukka püüde painutada teadust ja kunsti otstarbekohasuse rakkesse; sest nad on absoluutsed väärtused, isegi enam: nad on ainukesed absoluutsed väärtused.
Tõsi! Senine kool on püüdnud vaimu teenistuses seista ja ometi pole ta saavutanud ühtki tagajärge, millele võiks uhke olla kuid sellest ei tuleks veel järeldada, et ekslik oli kooli rajamine vaimsele alusele, et tarvis oleks teda rajada kas ,,kaupmehelik-majanduslik-praktilisele,” või jälle ,,tööstuslik-majanduslik-praktilisele”, alusele nagu seda nõuavad Saksamaa pedagoogilised düminores. Alus oli ja on õige, ainult meetoodid ei kõlvanud ega kõlba kuhugi. Senine kool seadis oma eesmärgiks kõrge kultuurideaali, selle juurde katsus ta õpilasi juhtida, tarvitates sugestiooni ja sihiteadlikku survet, kuid ta ei ergutanud õpilaste isetegevust, ei arendanud nende tahte- ega tegevusjõudu, tähendab, ta ise ei valmistanud pinda oma aadetele, mis ime siis kui õpilaste enamus jäi nende vastu kurdiks, üksikuid erksamaid aga valdas viljatu vaimustus, millega nad midagi peale hakata ei oskand ja sellepärast ristiks muutusid endile ja teistele. „uus kool” toob põhjaliku muutuse: õpilase isetegevus seatakse õpetuse keskkohaks, meelte ja oskuste arendamine tehakse tähtsamaks intelligentsi ja teadmiste arendamisest, jäetakse kõrvale kindla kultuurideaali sisendamine ei arendada „nälga kõrgeima järele,” selle asemel aga küll praktilist aru, oskust tööriistadega ümber käia, orientatsiooni võimet, tervet võistlustungi jne. Me näeme siin teist äärmust, mitte vähem hädaohtlikku kui vana kooli kategooriline „sina pead!” Me ei tunnista õigeks kasvatusteaduslikku „laissez faire”, sest ta ei paku tagatist, et areneb inimene, kes vaimu teenimises näeb elu ülimat ülesannet. „Tarvis on vabastada noorsoo paremad, varjatumad jõud, nimelt tema vastuvõtlikkus kõige hea, ilusa ja ehtse vastu, tema tarvidus austada ja truu olla, tema tung viimse ja absoluutse poole” (G. Wyneken). Meie ei usu, et „uus kool” seds suudab, sest ta ei näi hindavatki „juhtivate aadete” tähtsust. Vana kooli teesist ja uue kooli antiteesist peab alles võrsuma süntees: autoritaaarse printsiibi kooskõlastamine õpilase isetegevusega; selles näeme kasvatusteaduse raskemat ülesannet. Isegi seal, kus Faria, vastolus oma kooli põhimõttele: kasvatada mittetahtmisele, õpilaste arenemisse tahab mõjuda, täh. isegi ühiskondliku ehk „riigikodanliku” kasvatusega Bierge kooolis ei saa me nõus olla. Tõsi! Ka siin on meie ees probleem, mis pole veel leidnud üldiselt tunnustatud lahendust, kuigi küsimust käsitlev kirjandus on paisunud ääretult suureks, peaasjalikult küll selle tõttu, et terve kari erakondlikult orienteeritud pedagoogilisi diletante on heaks arvanud oma ,,lahendusi” trükis avaldada. Tõsisemaid töid on ilmunud vähe: nende hulgas on laiemalt tuntud Kerschensteineri omad. Kuid on otsekohe selge, milliseid mõttelisi raskusi sisaldab temagi pool ülesseatud „riigikodanliku” kasvatuse siht: olemasolevat riiki tuleb püüda lähendada õigusliku kultuurriigi lõpmatu kaugele ideaalile. Tekivad kohe küsimused: mis on ühiskondliku korralduse ideaaliks? Kuidas peab talitama õpetaja kes arvab, et praegu olemasolevas pole võimalik toetustäppigi leida ideaalile, mis tuleb teostada? Vastusi võib olla mitu, ning puudub objektiivne kriteerium, mis sunniks kõiki asuma ühele ainsale kindlale seisukohale. Kuid siiski üks on kindel: ka neis küsimustes ei tohi õpetaja ennast juhtida lasta valitsuse käskudest ja keeldudest, ta peab kategooriliselt tagasi lükkama iga kõlvatuma katse võimuabinõudega südametunnistust ja tõekspidamisi vägistada. Kuigi ühiskondlike lõppsihtide juures arvamused veel lahku lähevad, on ometi juba kujunenud rida nõudeid, mis on ühised kõigile neile, kes näevad kooli kultuuri kandjana ja edasiandjana; siin võiks kõigepealt nimetada nõuet: õpilane peab koolist kaasa tooma „maksiime” ja „kategoorilisi imperatiive,” mis oleksid tema tegevusele otsekui aprioorseks aluseks. Näitena võiks tuua Kant’i eetika sisulise printsiibi: inimväärtuse austamise, mis nõuab, et inime ei tohi olla tööriistaks teise kätes. Ainult niisugused maksiimid aitavad väärtada praeguse ühiskonna, ehk õigemini praeguste ühiskondade, üksikuid püüdeid. Ainult sel teel areneb „kindel ja sihiteadlik vaim” (Fichte), „vaim kes ei lase ära osta ega eksiteedele viia” (Rathenau) — ja ainult niisugune vaim suudab raiuda tee praeguse „apokalüptilise” aja ummingust inimsuse õhu- ja päikese kullasesse riiki. Nende nõuete tuliproovi ei kannata välja uute koolide ühiskondlik kasvatus. Näitena tooksime jällegi Faria kooli Biergeis. Siin toonitatakse füüsilise ja sotsiaalse keskkonna tähtsust, milles lapsel tuleb elada ja areneda; näidatakse, et selle keskkonna organisatsioon ja kõlbeline väärtus on lapse hingelis-kõlblikul arenemisel kõige tähtsamaks teguriks, ülistatakse ühiste mängude, reiside ning füüsiliste tööde mõju iseloomu kujunemisse jne. Seda kõike pooldavad ka pedagoogilise „naturalismi” ägedamad vastased Föerster, Wyneken j. t. Küsimus seisab selles, kas lugeda sotsiaalse keskkonna organiseerimist küllaldavaks abinõuks ühiskondliku kasvatuse alal või mitte, kas võtta absoluutse tõena Marksi väide: „Mitte inimeste teadvus ei määra nende olu, vaid ümberpöördult nende olu määrab nende teadvuse” või jälle näha selles väites „ühekülgsusse tardumist” ja lugeda tähtsaks ka „möteteringi” otsekohest mõjutamist. Ei tohiks teha illusioone selle hingelise kompleksi kohta, mis on „vaba kasvamise” tulemuseks, kuigi kasvamine sünniks sotsiaalses keskkonnas. Oma ebasotsiaalse teguviisi tagajärgi saaks õpilane tihtigi õige valusasti tunda; ta saab ettevaatlikuks, õpib ümbrust arvesse võtma, kujunevad „hüpoteetilised imperatiivid”, „Ratschläge der Klugheit” (Kant): „Kui sa tahad seda või seda, siis tuleb talitada nii ja nii” ehk jälle: „kui sa teed seda või seda, siis ootavad sind need ja need tagajärjed,” (võrdle Faria „muidu võiakse teid vastutusele võtta,” lhk 138). Kui siia veel juurde lisada, et Biergei õpilased juba maast-madalast töölisi otsivad, neid kauplevad ja neile palga maksavad. Siis tõuseb meie ette jällegi otstarbeinimese õudne ja vastik kuju, mida juba nägime taunitava ajalehe kultuse juures. Lõpetaks ühiskondliku kasvatuse eritlemise prof. M. Ettlingeri lühida ja selge sõnastusega: „Erst der Aufblick zu einer geistigen Überwelt schafft zvischen persönlicher Innenwelt und sozialer Aussenwelt den Ausgleich und die höhere Einheit.”
Muidugi ei mõtle ka meie juba algklassides kõnelema hakata „kõrgetest asjadest”: töökooli printsiip, meiegi kategooriline nõue, teeb selle võimatuks. Kuid mida rohkem arenevad õpilase hingelised võimed,seda „abstraktsemate” mõistete valda tuleb ta juhtida; tarvitades Pestalozzi filosoofilise nõuandja Niedereri terminoloogiat, võiksime ka öelda: algõpetuse „peavehikliks” peab olema „Selbsterzeugung” kuid pärastpoole tungib ikka rohkem ja rohkem esile teine õppeprintsiip: ,,Mitteilung.” Uus kool, tahtes esimest „vehiklit” läbi viia kooli kogu ulatuses, teeb põhimõtteliselt sama vea, millesse sattus teise meetodi pooldajana vana kool: kumbki ei võta arvesse lapseea psüühika põhjalikku erinevust noorusea omast. On loota, et viimaseil aastail kiiresti edenenud noorsooteadus ühelt poolt ja koolipraktilised kogemused teiseltpoolt aitavad pea võidule Niedereri sügavusse tungiva vaate.
Kasvatusest nr. 1/1923
