Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

 
 

Tavaliselt mõeldakse kõige ameerikalikuks kutsutava all midagi ebamää­raselt mänglevat ning ekstsentrilist; ka „ameerikaliku“ kasvatuse suhtes ei tehta selles mõttes erandit. On mõel­dud sellest kui ebasüstemaatilisest kõik­sugu äärmustega katsetamisest, millel puudub kindlam põhitoon ja vastavalt ka kindlam iseloom ja teaduslik väär­tus. Kuid viimasel ajal on Ühendriiki­des kasvatusteaduse kui teaduse väljakujundamiseks õige palju tööd tehtud. Vastavalt sellele on ka tunda arvamuse muutumist ameerika kasvatusteaduse kohta, eriti neis maades, kus on olnud või­malusi viimasega põhjalikumalt tut­vuda.

Veel kahekümneviiegi aasta eest oli Saksamaa Ameerika kasvatusteadlas­tele Mekaks. Pedagoogidel oli peaae­gu võimatu oma alale valmistuda endid täiendamata Saksamaal. Praegu aga on kasvatus, mitte ainult kui alaline te­gevus koolis, vaid ühtlasi ka kui teadus, Ameerikas arenenud nii mitmekülgselt ja laialdaselt, et on saavutatud väga lahedad ja täielikud uurimise võimalused ja et kasvatusteadlased ei vaja enam mingit kõrgemat instantsi välismaa ülikoolides.

Teiseltpoolt võib märgata vastupidist voolu. Teachers College’is Columbia ülikoolis 011 iga aasta sadade viisi välismaa üliõpilasi endid täiendamas; Eu­roopa riikidest on kõige arvukamalt esindatud just Saksamaa. Eriti nn. progressiivse kasvatuse alal näib Ameerika sammuvat esirinnas ja seda niihästi praktilisel kui teoreetilisel alal. Eksperimenteerimist, mis (progressiivsete koolide arendamisel nii oluline, on soodustanud nii ühendriikide majan­duslik seisukord kui ka nende detsent­raliseeritud koolisüsteem. Ja et pike­maajaline katsetamine toob kaasa ka vastava teooria kujunemise, selles pole kahtlust. Ka aitab üldine huvi kasva­tusteaduslike küsimuste vastu õige tunduvalt kaasa. Ühe välismaalase tä­helepanekute järgi on Ameerika saanud kasvatusmeelseks. Hästi ja otstarbe­kohaselt korraldatud nõuande süsteemi kaudu on õpetajail, kel iseseisvaks uuri­miseks tavaliselt jääb väga vähe aega, võimalik olla järjekindlalt kontaktis päevakorras olevate uuendustega ja uuemate teooriatega ja teostada oma õppetöös vastavaid muudatusi. Sama korralduse kaudu informeeruvad uurimiskeskkohad aktuaalseist kooliküsimustest ja õppetöös ettetulevaist ra­kendusraskustest. Ka on tihe side kooli ja lastevanemate vahel huviergutavaks teguriks eraringkonnis.

Ameerika kasvatusteaduslik mõtlemine erineb nii mõneski joones euroopa omast. Tavaliselt kujutletakse Eu­roopas kasvatusteadust filosoofia haru­na või võsuna. Pedagoogiline mõtle­mine lähtub teatavalt abstraktselt filo­soofiliselt aluselt ja katsub siis, teises järjekorras, end lähendada konkreet­seile elu- ja kasvatusküsimustele. Näi­teks seatakse üles mingi üldine elu ning olemasolu ideaal ja püütakse siis rakendada pedagoogilist tegevust sel­lele. Nii domineerivad saksa pedagoo­gikas mõisted, nagu „Bildungsideal“, „Kulturideal“, „Vollkommenheit“, mil kõigil on teatav filosoofiline sisu; praktilise kasvatuse seisukohalt sisaldavad nad aga väga vähe otseselt rakendata­vat. Üldse on euroopa pedagoogika kui teadus lähenenud enam filosoofilis­tele üldküsimustele, kuna õppemetoo­dika, samuti kui õppimispsühholoogia üksikasjade lahendamine, on jäetud enam tegeliku praksise hooleks. Neid nagu ei peeta teadusliku kaalutlemise väärilisteks.

Ameerika kasvatusteadus lähtub tegelikust kooli ja kasvatuse praksisest, tegelikust elust ja katsub antut siis filosoofiliselt ja teoreetiliselt läbi mõelda. Nii näiteks tuletatakse kasvatuse siht tegeliku elu analüüsist, moodustatakse õppimispsühholoogiat üksikute õppimisfunktsioonide analüüsi põhjal. Ameeri­ka praeguses kasvatusteaduslikus filo­soofias domineerivad küsimused kasva­mise ja kasvatamise protsessi käigust tavalises elus, teadlikust kogemuste kujundamisest tavalises elus ja selle mõ­jutamise võimalustest kasvatusliku juhtimise kaudu. Uuritakse organismi ja ümbruse vahekordi ja ühtlust, ilma­vaate mõju tegelikus elus ja kasvatu­ses, demokraatlikku koolikorda, indi­viidi ja grupi vahekordi, jne.

Kuna Euroopas valitseb deduktiivne meetod kasvatusteaduses, jälgib Ameerika induktiivset-empiirilist. Ideaalsel juhul peaks mõlema käsituse tulemus sama olema: elu ja teooria süntees, praksise ja filosoofia vastastikune tõl­gitsemine. Kuid tegelikult on mõlemal meetodil omad hüved ja vead. Esimest meetodit jälgides kaotab kasvatus end üldsuse ja abstraktsuse udusse ja võib sellega tegelikku praksist väga vähe ai­data. Teist teed häies võib aga tihti juhtuda — ja juhtubki tihti just Amee­rikas —, et tähelepanu on lähedalseis­vate üksikasjadega nii üle koormatud, et saab võimatuks nende rägastikus mingit süsteemi moodustada või suun­da leida. Tulevikus on empiirili­sel meetodil mõtlemise viljakuse suhtes siiski kindlasti suuremad potentsiaalsed võimalused.

Teine tüüpilisem joon ameerika kasvatuses on kõikumatu usk kasvatuse mõjusse. Dollari kõrval on kasvatus vahest suurim jumal. Euroopa ühiskondlik elu on korraldunud kindlate ühiskondlike ja seltskondlike rühmituste tähe all, millel igal omad kindlad piirid ja võimalused. Inimene on niiöelda sündinud ühte klassi ja jääb, üldiselt rääkides, sellesse. Niisugu­ne seltskondlik struktuur ja traditsioon on soodustanud vaadet, et suurem osatähtsus inimtüübi kujunemisel langeb pärivusele — nii seltskondlikus kui bioloogilises mõttes. Kasvatuse võimalus ja ülesanne seisneb peamiselt selles, et pä­ritud vara täiendada, peenendada ja edendada. Nii tõmmatakse kasvatusele kindlad piirid ette ümbruse, kodu, päri­vuse läbi ega arvata üldiselt, et kasva­tus ka nende faktorite muutmiseks mi­dagi võiks ära teha, vähemalt mitte, et ta võiks teostada mingeid erilise täht­susega muudatusi.

Ameerikas valitseb nn. selfmade man’i ideaal. Seal said minevikus ja saavad veel praegugi ajalehemüüjad ja nõudepesijad juhtivatele kohtadele nii riigikorralduse kui äri, teaduse kui kirjanduse alal. Seda kasvatuse, peamiselt endakasvatuse, kaudu. „Selfmade” ideoloogias ja ühiskondlike vahekor­dade plastilisuses, mis paneb vähe rõh­ku pärivusele ja päritolule, juurdubki usk kasvatuse mõjusse, juurdubki veen­dumus, et kasvatus võib taotleda imesid nii üksiku inimese kui ühiskonna juu­res, et ta võib musta varese muuta val­geks. Näitena võiks tuua rahu ja rah­vusvahelise tunde kasvatamise küsi­musi. Tavaliselt katsuvad rahuidee pooldajad seda küsimust lahendada poliitiliste lepingute, riikide vastastikuste garantiide ja väevähenduse kaudu. Ameerikas näevad rahumõtte propagee­rijad selles peamiselt suurt kasvatuslik­ku küsimust. Usutakse, et on võimalik kogu inimkonda tundmis- ja mõtlemis­viisides ja läbikäimismeetodites nii kas­vatada, et juba lähemas tulevikus sõda kui probleemide lahendusviis oleks vastuvõtmatu nii üksikuile inimestele kui ka suurematele gruppidele. Praegu on koolides sõjakäik käimas rahvusvahelise tunde kasvatamiseks. Revideeritakse ajaloo õpperaamatuid, täiendatakse lugemikke algupäraste juttudega teiste rahvaste elust, propageeritakse tolerantsi võõrate kommete ja kultuuri vastu. Kui kõige selle juures silmas pidada, et tüüpiline ameeriklane on väga šovinistlik, et tema kõige juures, mis puutub Ameerikasse, armastab tarvi­tada superlatiivi ja kõigele mitte-ameerikalikule kaldub vaatama ülalt alla, siis peab küll tolerantsi idee kasvatajate arvele panema suurt usku kasvatuse mõjusse.

Dr. Dewey’ teooria mõjul peetakse praegu üldiselt kasvatust sotsiaalse kui individuaalse reformi meetodiks. See tähendab, et kasvatus loetakse otse­seks teguriks nii individuaal- kui sotsiaalpsühholoogia moodustamisel — ja vastavalt ümbermoodustamisel. Ei pee­ta ühtki arenemisastet või mõtlemis- ja tegutsemisviisi nii lõplikuks, et sealt edasi kasvamine ja arenemine enam võimalik ei oleks — ka kõige sügavamale juurdunud harjumuste puhul. Ollakse isegi veendunud, et sellist edasi­arengut võib saavutada õige kiires kor­ras, kui aga tarvitada vastavaid meeto­deid. Ameeriklased, olles harjunud oma hiilgavalt arenenud tehnikas ja lavastuses suruma ainult nuppe, et saavu­tada soovitud effekte, usuvad ka, et inim- ja ühiskonna psühholoogias on või­malik leida teatavaid nuppe ja vedrusid, mille surumisel võib saavutada täpselt kalkuleeritud effekte.

Kuigi selline usk kasvatuse mõjusse on iseendast aukartust äratav, tundub ometi õhin kiirete ja otseste tagajär­gede saavutamiseks ja sellega seotud mehhanistliik mõtlemisviis veidi naiivsena, igal juhul aga väga liialdatuna.

Kolmas väga iseloomulik joon ameerika kasvatuses on ümbruse tähtsuse hindamine kasvatava tegurina. Ustakse tõsiselt, et inimene on oma ümbruse funktsioon, produkt. Seejuures ümb­rust mõistetakse selle sõna kõige laie­mas mõttes, teda võetakse nii füüsili­sena, sotsiaalsena, kui ka vaimse-ideelise ümbrusena. Teoreetiliselt on ju ümbruse tähtsust alati rõhutatud; selle mõtte praktilisel rakendamisel aga võib alati näha ümbruse mõiste degenereerumist kas abstraktseks üldsuseks või kitsapiiriliseks osamõisteks, ja tegelik tagajärg on, et nii õppekavade korral­dus kui ka koolikorraldus laiemas mõt­tes ei või kuigivõrd arvestada ümbrust kui kasvatusvahendit. Nii näiteks mõistetakse ümbruse all tihti ainult kooliümbrust, sellestki vaid raamatulikku ja ideelist ümbrust ja kõike muud ar­vestatakse ainult niipalju, kuivõrt see muu osutab koolitööd takistavaks.

Ameerika uuemad kasvatuslikud tendentsid on ümbruse hinde alal õige tä­nuväärt töö ära teinud. On kasvatuslikult seisukohalt hinnatud terve rida üksikasju, millega kasvav laps kokku puutub, üksikute õpilaste hingeelulisi probleeme uuritakse nende kodu ja pe­rekondliku, samuti ka seltskondliku ümbruse seisukohalt; ja põhjusi hinge­eluliseks ebastabiilsuseks ei katsuta lei­da mitte lapse enda isikus, vaid tema vahekorras ümbrusega. On tõsiseid katseid tehtud muuta kool kasvatavaks ümbruseks mitte ainult intellektuaal­selt, vaid ka individuaalse ja sotsiaalse iseloomu kujunemise seisukohalt. Kui lapse hingeelule tahetakse avaldada mingit erilist mõju, temas tahetakse kõrvaldada mingit kahjulikku tendentsi või istutada temasse soovitavat harju­must, siis teostatakse tema ümbruses vastavaid ümberkorraldusi ega katsuta saavutada sihti otsese keelu või käsu kaudu.

Ameerika kasvatusteaduslikku ja psühholoogilist kirjandust jälgides on üllatav näha, kuivõrd konkreetsena, kuivõrd omasena ameeriklaste mõtlemisvii­sile esineb põhimõte, et inimene on oma ümbruse funktsioon, ja kuivõrd tegeli­kes kasvatuspsühholoogilistes meetodites seda arvestatakse.

Tegelikult on aga seegi põhimõte tihti rikutud sama mehhanistliku tehnikaga. Nimelt mõeldakse, ameeriklastele nii omase spetsialistlikkusega, et teatav üksik iseloomu joon või kalduvus on teatava üksiku ümbruseseme või olukorra funktsioon, ega rõhutata küllalt asjaolu, et inimhingeelu, samuti tema suhtumine välisilma ja kaasinimestesse, ei ole mitte üksikasjalik, vaid et inimkogemused ja elamused sünnivad väga komplitseeritud viisil, kus mõõduand­vad on enam üksiktegurite kombinat­sioonid ja vahekorrad, kui need üksik­asjad otseselt ise.

Veel üht seika peab puudutama ameerika kasvatusteaduse iseloomustamisel: see on individualiseerimise ja standardiseerimise vahekord. Ameerikas on lapse isiksuse austamine, tema individu­aalsuse kasvatamine väga domineeriv. Lapse endaavaldust ja isetegevust pii­ratakse ainult sotsiaalsete huvide sei­sukohalt. Katsutakse arendada alga­tusvõimet, isetegevust ja omavalitsust, ja kasvatust katsutakse teostada endakasvatuse kaudu, niivõrd, et see juba välismaalastele ameerika kasvatuse ise­loomustavama joonena silma on puutu­nud. Siiski aga on ameerika kooli pro­dukt — arvates algkooli, kesk- kui ka ülikooli — väga standardiseeritud. Nii absurdne kui see ka ei kõlaks, peab väitma, et individualiseerimine ja standardiseerimine sünnib Ameerika kooli­des teadlikult ja tahtlikult, ja et need mõlemad on teineteisest tingitud. Mee­todid, mida individualiseerimise otstar­beks tarvitatakse, produtseerivad kesk­pärasust ja massimeelsust. Massproduktsioon maksab nii tööstuses kui koo­lis. Ameerika on sellest nii läbi imbu­nud, et see ka parema tahtmise juures näib olevat möödapääsmatu.

Pole vahest Ameerikas ühtki kasvatusteadlast, kes otsekohe pooldaks stan­dardiseerimist. Ei juhtu kätte ühtki kasvatusteaduslikku teost, kus individuaalsuse probleemi poleks käsiteldud ja väga hästigi käsitletud. On tegutsemas rida koolisüsteeme, kus maksev on indi­viduaalse töö printsiip (daltoni plaan, winnetka-kool ja palju teisi variante). Kuid siiski poetab end standardiseeri­mine sisse tahtmatu tulemusena.

Vastuse sellisest seisukorrast kerkivale küsimusele võib leida Ameerika koolides tarvitatavais meetodites. Kogu Ameerika elu on läbistunud tahtest või­malikult kokku hoida energiat ja tööd tehniliste võtetega, töötulemusi võimali­kult suurendada ja produktsiooni kii­rendada. Sama maksab koolides. Pole vahest kuskil tarvitusel nii palju tehni­lisi vahendeid kui Ameerika koolides, pole kuskil üksikud meetodid nii viljeletud kui seal. Ameeriklastel on ole­mas täpsed viisid, kuidas õpetada liit­mist neile, kellele see sünnitab raskusi. Või kuidas lapsi, kes on harjunud oma pealisriideid toolile või maha viskama, harjutada neid varna riputama, ilma et otsest survet oleks vaja tarvitusele võtta. Nagu kõik tehnika, nii on ka kasvatustehnika standardiseeriv; detailsete õppemeetodite täpse jälgimisega kaasas käiva õppetöö mehhaanistumise tagajärgedes ei näi aga suurem osa ameerika kasvatusteadlasi veel kül­lalt teadlikud olevat. Oma püüetes õp­petööd individualiseerida üksikproblee­mide lahendamisviiside väljatöötamise kaudu saavutavad nad selle otsest vas­tandit.

Näiteks võiks tuua inglise keele õigekirja õpetust. Igaühele, kes vähegi ing­lise keelega tegemist on teinud, on tut­tav, milliseid raskusi inglise keele õige­kiri valmistab, kuna iga sõna eraldi tu­leb õppida. Algkooli õpilased kulutasid sellele ainele liiga palju aega, kusjuu­res need, kes õigekirja kiiremini oman­dasid, igavusega pidid pealt kuulama, kui vähem edasijõudnud tuupisid. Ka leiti, et algkoolis tihti jännati sõna­dega, mida liiga harva tarvitatakse sel­leks, et neile kulutatavat aja ja energia raisku õigustada. Tehti uurimusi aja­lehtedes, erakirjades ja tavaliselt loeta­vas kirjanduses. Valiti välja sõnad, mis esinevad sagedamini, järjestati nad oma esinemisarvule vastavalt ja nüüd tarvitatakse seda eriliselt prepareeri­tud materjali 1000—2000—3000 kõige tavalisema sõna näol. Tagajärg on, et keskmine laps, kes niikuinii tuleb toime vähese sõnatagavaraga, õpib palju kiiremini õieti kirjutama. Individuaalsõnakaartide tarvitamine on vältinud liigse ja igava kordumise. Kuid ühes sellega kalduvad ka kõik algkooli lõpe­tanud keskpärasusele keele tarvitamisel ja individuaalsus keele alal on saanud suure hoobi.

Ameerikas valitsevaid kasvatusteaduslikke mõtlemise üldsuundi võiks rüh­mitada kolme gruppi — vastavalt kas­vatusteaduse kolmikjaotusele. — Esi­mene neist rõhutab peamiselt õppema­terjali ja nimelt selle loogilist organi­seerimist. Teine on asunud õppemee­todite „teaduslikule” väljatöötamisele, jättes seejuures hooletusse nii õppema­terjali kui ka lapse hingeelulise ühtluse.

Ja kolmas vool, mille alla võiks üldises mõttes koondada kõik progressiivsed tendentsid, valib oma lähtekohaks lapse, tema arenemise ja kogemusseadused; ta seab niiöelda lapse troonile ja sellelt seisukohalt lähtudes katsub taotleda nii õppematerjali ühtlust ja pi­devust kui metoodika otstarbekohasust.

Meie koolide õppekava on ajalooliselt kujunenud teaduste jaotuse süsteemist. Kõigile tähtsamaile teaduseharudele on katsutud koolis vastavat õppeainet luua. Selline õppekorralduse viis seisab täna­päev kahe suure probleemi ees. Esiteks on moodne teadus, niivõrd arvukalt ja­gunenud, et igale tähtsamalegi teadusharule on võimatu muretseda õppeaine näol koolis vastavat kohta. Me peame tahes või tahtmata tegutsema skemaati­lise ja iganenud üldjaotuse alusel ja sel­legi ulatust niivõrd kärpima, et ta kas­vatav mõju muutub küsitavaks. Tei­seks elu on koolile peale pannud terve rea uusi ülesandeid — iseloomu kasva­tuse seltskondliku ning kutsetege­vuse aladel, mis nõuavad mitte üksi suurt osa õppekavas, vaid tahavad üld­se välja suruda teaduste jaotusele põh­jeneva õppekava kui elunõuetele ja lapse psühholoogiale ebakohase.

Põhjalikumaks käsitluseks oleks ülalnimetatud probleemid liiga laialdased. Siin võiks puudutada vaid kaht küsi­must, mille alusel loogilise (teaduslikus mõttes) õppesüsteemi pooldajad moo­dustavad erigrupi ja mis praeguses ameerika kasvatusteoorias on tekitanud õige ägedaid lahinguid. Need oleksid loogilise ja psühholoogilise printsiibi küsimus õppetöö korraldamisel, ja kooli ja kasvatuse ülesande ning mõiste küsimused.

Koolid on tavaliselt katsunud oma õpetamise viisides jälgida seda loogikat, mida teadlane tarvitab oma aine käsit­lemisel. Nii alatakse füüsika õpetust selliste füüsiliste üldmõistete, nagu massi, jõu ja energia defineemisega. Ajaloolased jälgivad kronoloogilist järje­korda ajalooliste faktide esitamisel, jne. jne. Need on  järjekorrad ja loo­gika, mil meie praegune olemasolev tea­dus on organiseeritud ja mis eriteadlasele-uurijale otstarbekohased süs­teemi loomiseks. Need on niiöelda valmissüsteemide järjekorrad, kuna tea­duste ajalooline areng on käinud hoopis teist teed. Et meie teadus- ja kultuu­rivarad tõeliselt oleksid kasvatavad ja arendavad, peaks meie noorsugu neid omakohaselt läbi elama, neid niiöelda omakohaselt leiutama ja süsteemistama; see järjekord ja loogika siis vas­taks enam teaduste ajaloolisele aren­gule, kui praeguste süsteemide meeto­dile.

Õppematerjali loogilise organisatsiooni pooldajad väidavad, et praegu­sest süsteemist loobudes katkestaksime meie oma kultuurivarade pidevuse, ja noorsugu satuks seega fragmentaarse ja süsteemivaese informatsiooni häda­ohtu: tal oleks võimatu üheltpoolt saa­da ülevaatlikku hariduslikku alust, teiseltpoolt teaduslikult ja süstemaatiliselt mõtlema õppida.

Võib ju kahelda, kas see loogika ja pidevus, mida meie näeme teaduse süsteemides, on tõesti ainus, või peaksime meie kasvatuses tunnustama ka seda loogikat ja pidevust, mille kaudu elu meie ümber sidestub ja tähendus­rikkaks saab. Tavaliselt peame meie need faktid ja informatsioonid, mida meie teaduses või vastavalt õppeainetes omandame, elu seisukohalt ümber or­ganiseerima, enne kui meie võime tead­likult ja intelligentselt ellu suhtuda. Miks ei võiks kasvav noor sellest eluli­sest organisatsioonist lähtudes koguda endale tarvilikke teadmisi, sidestades neid niiöelda elu loogikaga ja alles hili­semal arenemise järgul, kui ta intellek­tuaalsed võimed on vastavalt arenenud, süveneda nn. teaduse süsteemidesse.

Euroopalik haridus on alati säilita­nud teatava ühtlase üldilme. Spetsialiseerumine pole siin kunagi nii terav ol­nud kui Ameerikas ja sellepärast pole ka õppeainete nn. loogiline jaotus ku­nagi säärases isoleerumise hädaohus, kui vastav vool Ameerikas. Kuna üksikaineil Ameerika koolides puudub ühtlasem, üldisem ja siduvam tagapõhi, siis on selle paratamatu tagajärg, et loogilise organisatsiooni all rõhutatakse vaid üksikainete loogikat ja süstemaatikat, kuna ometi need üksi kained oma­vahel on ka teatavas loogilises vahekor­ras, mille kadumisel üksikained kaota­vad suure osa oma kasvatavast väärtu­sest ja muutuvad tihti mehhanistlikult väga täpseiks ja spetsiifilisteks.

Teine probleem, mille alal praegu kõneall olev vool, nn. konservatiivne vool, teiste uuematega seisab õige tuge­vas vastolus, on kooli ülesande või mõt­te küsimus. Kas peab kool olema täis­eale ettevalmistuseks, pakkudes vaid neid materjale ja elamusi, mis täiskas­vanule väärtuslikud ning kohased, ja lapsesse suhtuma mitte kui omapära­sesse ja positiivsesse ühiskonnaliikmesse, vaid kui ühiskonna liikme kandi­daati, keda negatiivselt tuleb võtta küpsuse puudumise mõttes? Või peaksid kool ja kasvatus endid sisustama ma­terjali ja elamustega, mis lapsele vas­tavad ja omased, ja nende kaudu aren­dama võimeid, nn. selget mõtlemist, ob­jektiivset vaatlemist, faktide hindamise ja järelduste tegemise võimet, mis täis­kasvanu elus on põhjapaneva tähtsuse­ga? Muidugi ei võiks unustada neid har­jumusi ja oskusi, mis on iga intelligentse tegevuse eelduseks teaduse alal kui ka tavalises elus. Teiste sõnadega, kas peab kool käsitlema lapse vaimu kui va­raaita, mida täita tuleb materjaliga, millest meie praegu arvame, et see on tulevikus tarvilik, või aga kasvatame meie last teaduslikult, intelligentselt ja tuumakalt suhtuma neisse ühiskondli­kesse ja füüsilise kui ka vaimse ilma faktidesse ja probleemidesse, millega ta puutub kokku oma kooliea kestel ja mil­les tal on teatav eluline ja otsene huvi.

Kas peab kasvatus lapsele pakkuma elu ennast, ja täielike, mitmekesiste ja tuumakate, kuid lapsepäraste ela­muste kaudu arendama neid vaimu ja hinge funktsioone, mis pärastises elus tarvilikud, või peab kasvatus olema ainult ettevalmistus elule, õpetades ja harjutades ainult seda, mida vaid täiskasvanuna võib täielikult praktiseerida ja millel puudub lapsepärane elamushuvi.

On tuntud fakt, et paljugi, mis koolis õpitakse, on väga kuiv ja ebahuvitav. Liiga suur protsent õpitud materjalist ununeb, niipea kui kooliraamat kõrvale pannakse; sel puudub igasugu kontakt tegeliku eluga, järelikult puudub ka võimalus seda niiöelda orgaaniliselt omaks teha. Teiseks, käsitlusmeetodid on lapsepärasele mõtlemisele nii võõ­rad (teaduslikud), et nad avaldavad väga vähe mõju lapse tegelikus mõtle­mises ja tegevuses. Sellepärast kerkib küsimus, kas nn. loogilise organisatsiooni pooldajad ja praktiseerijad ei argumenteeri vahest olematusega: täh., kas see­sugune õppeviis loogilist sidet ja süs­teemi taotledes ei saavuta tegelikult lõp­uks just selle vastandit.

Käesoleva kirjutise otstarbeks ei ole leida vastust sellistele kaugele ulatavaile küsimustele, vaid ainult neid üles seada. Selliste küsimuste lahendamine nõuaks palju põhjalikumat käsitelu, kui see praegusel juhul võimalik.

Teine vool, mis praegu Ameerikas õige laiaulatusliku mõjuga, on nn. „teaduslik meetod“ kasvatuses. Kuid sõna „teaduslik” ei tule siin mõista tavalises mõttes: see termin on omandanud Ameerika kasvatusteaduses erivärvingu. „Teaduslik meetod“ kasvatuses tähendab statistilise ja nn. ob­jektiivse meetodi tarvitamist kasvatus­teaduslikus uurimuses ja vastavalt ko­handatud loodusteaduslike meetodite tarvitamist kasvatuses ja psühholoogias.

Loodusteadused tarvitavad objektiivseid meetodeid: mõõtmist, täpsat üksik­asjade vaatlemist, statistikat ja on oma iseloomult kvantitatiivsed. See tähen­dab, et „kui palju“ on seal tähtsam kui kvalitatiivne vahetegu; viimane peab läbi käima kvantitatiivsest puhas­tustulest, enne kui teda võib tegelikult arvestada. Loodusteadused on analüü­tilised oma iseloomult. Nende siht on pääseda väikesemate ja täpsemate ele­mentideni. Samuti maksavad loodus­teadustes vaid käegakatsutavad tõsi­asjad, mille põhjal on võimalik luua üldmaksvaid seadusi ja teooriaid.

Ameeriklased leidsid olevat kasvatus­teaduse liiga spekulatiivse, liiga uduse ja põhinevat liigsel  subjektiivsele arvamusele. Nad asusid selle teaduse pärastamisele. Hakati mõõtma: intel­ligentsi, siis koolitöö tulemusi, viimaks harjumusi, kalduvusi ja iseloomujooni, üldse kõiksugu võimeid, liitmisest kuni ettevõtlikkuseni. Statistika sai mööda­pääsmatuks, abinõuks psühholoogilis- kasvatusteaduslikule uurimisele ja mõistmisele; analüütiline mõtlemine sai peaaegu ainuvalitsevaks. Et otsene mõõt­mine inimest ja tema tegevust käsit­levate teaduste alal võimatu, tuli küsi­musleht üheks laialt tarvitatavaks mõõtmisabinõuks. Varsti uppus kogu kas­vatusteadus arvudesse, graafikaisse ja korrelatsioonidesse. Vaatamata ühegi kü­simuse iseloomule, oli sellele alati kvanti­tatiivne vastus valmis. Kõike näis või­malik olevat lahendada numbriga ja mõõduga.

„Teaduslik kasvatusteadus” sai suurt tuge samalaadiliselt psühholoogialt, mis end nimetas kas teaduslikuks või objektiivseks, kuid kõige sagedamini „behavioristlikuiks“ psühholoogiaks. Selle voolu üldiseloomustuseks on, et ta loo­bub uurimast hinge ja vaimu nende mõistete filosoofilises tähenduses, täh. kui abstraktseid üldnähteid või olendeid, ja algab psühholoogilist uuringut inimese tegevuselt, hingelistest kui ka füsioloogilistest aktidest. Behavioristlikus psühholoogias pole tähtis, mis on inimese hing, vaim, vaid see, mis ini­mene teeb, mispärast ta seda teeb ja mis tuleks teha, et seda tegevust mõ­jutada ja muuta kui tarvis. Nn. vaim­sed või hingelised funktsioonid, nagu mõistus, tundmus ja tahe leiti olevat si­sutud abstraktsioonid ja palju elemen­taarsemate tegevusfunktsioonide või ak­tide kombinatsioonid, üks osa „behavioriste” läks isegi nii kaugele, et hak­kas üldse eitama vaimseid akte ja kat­sus neid seletada igasugu füsioloogiliste ja närvikavaliste funktsioonidega.

„Teaduslik” vool kasvatuses, olles oma iseloomult väga analüütiline, teiseks, põhinedes täpsete närvireaktsioonide eritlemisel, vastavalt rõhutab sel­lele üksikasju, üksikkalduvusi ja õppi­mise üksikesemeid — olgu siis harju­muste, teadmuste või mõttetegevuse alal. Üldiselt rõhutab see vool peami­selt harjumusi. Kõiki inimelu nähteid ka kõige keerukamaid — katsub ta seletada ülksikharjumustega või närvireaktsioonidega. Kuna niiviisi last võeti üksikharjumuste ja närvireaktsioonide summana, asuti siis ka kasvatuses loo­ma nende külgede arendamise meeto­deid. Tekkis metoodika, mida võiks tõega nimetada tehniliseks metoodi­kaks. Tekkis isegi nn. kasvatuse teh­nika (educational engineering) — äär­miselt analüütiline, ühtlasi äärmiselt mehhanistlik kasvatusviis. Kasvatuses katsuti leida kindlaid seadusi: õppimise seadusi, arengu seadusi — mis sisal­daksid endis täpseid norme praktikaks, nagu seda võib näha tehnikas. Sihtide ja suundade küsimust katsuti lahen­dada elu ja tegevusalade analüüsi kau­du. Ja kuna jumaldati konkreetset ob­jektiivset fakti, siis jäeti kõrvale kõik kvalitatiivse analüüsi meetodid ja tar­vitati ainult statistikat, küsimuslehti. Kõige tulemuseks oli, et kasvatuse sih­tidena esinesid vaid üksikasjad ja puudusid laiemad sünteetilised sotsiaal- ja kultuurtendentsid, ilma milliste ana­lüüsita oleks võimatu püstitada mingeid kaugele ulatuslikumaid kasvatussihte.

Näitena võiks tuua ühe „teadusliku“ katse kasvatussihtide alalt (Bobbit).

Kõigepealt loetletakse peamised individuaal- ja sotsiaaltegevuse alad: tea­dus, majanduslik tegevus, kodu, pere­kond, usk, kodanikutunne, esteetiline ja moraalne elamus, jne. Selliste üldalade arv varieerub 5—12-ni. Need moodustavad nn. üldsihid kasvatuses. Järgneb nende üldsihtide üksikasjalik analüüs: mida peab kohusetruu kodanik teadma, tegema ja tundma, mis harju­mused, missugused iseloomujooned on talle tarvilikud. Saadetakse laiali küsimuslehed isikuile, kes teataval alal töö­tavad, et leidja täpsamaid vastuseid: näit. missuguseid liigutusi peab tege­ma kiviraijuja, misuguseid harjumusi omama, kuidas mõtlema — selleks, et olla hea kiviraijuja. Ja nii edasi: kaup­mees, õpetaja, erasekretär. Selliste küsimuslehtede tabelleerimisest tuletatakse allsihid või otsesed sihid, — ja ju­ba nende leidmiseks tarvitatud analüüsi iseloomult võib aimata allsihtide arvu. Bobbit loendab 810 sellist sihti, mille seas esinevad mõned nii detailsed, na­gu: võime nõelale niiti silma ajada. On arusaadav, et selline elementaarsusse suunduv analüüs ei või kunagi olla lõp­lik. Kui juba võime nõelale niiti silma ajada, miks siis mitte võime niiti üldse kätte võtta, selle otsa teravaks teha ja nii edasi ad infinitum.

Seesugune õippesihtide koostamise meetod on grotesksemaid äärmusi, mi­da nn. teaduslik vool on produtseeri­nud. Aga juba selleski viisis peitub terake tõtt: nimelt, et õppesihti ei saa luua ainult abstraktse filosoofilise ana­lüüsi kaudu, vaid et viimasega käsi­käes peab käima ka tegelike elu­nõuete analüüs. Kuid küsimus seisab ainult selles, kas niisugust analüüsi võib teostada säärasel loetleval, kirjel­daval viisil, nagu seda on tehtud ülal­toodud näites.

Õppemeetodite ja lapsepsühholoogia alal valitseb sama statistilise värvinguga spetsialiseerumine ja tükeldamine. Iseloomujooned ja harjumused on peensuseni tükeldatud ja vastavalt koosta­tud meetodid. Laps kui orgaaniline olend on kadunud ja selle asemele on astunud kõiksugu elementaarfunktsioonide summa.

Kuid nn. „teaduslikul“ kasvatusel on selliste grotesksete liialduste kõrval omad (kindlad teened. Esiteks on selle voolu poolt koostatud lugematud standardiseeritud testid, mida võib tarvi­tada üldvõimete, nagu intelligentsi, mälu, kohanemis- ja reaktsiooni võime mõõtmiseks ja diagnoosiks. Samuti on töötulemuste hindamine palju lihtsem ja objektiivsem testide kaudu. Ka pa­kuvad nad palju tundlikumat abinõu vaatlemiseks kui õpetaja või vanemate isiklikud tähelepanekud. Eriti on võimaldatud igasugu vaimsete ja hingeliste ebanormaalsuste täppis kindlaks­tegemine testide kaudu ja nn. psühho­teraapia on nende tagajärjel õige hoog­salt arenenud.

Õppematerjali üksikasjade suhtes on selgitatud, mis eas üksikud andmed või teadmused last huvitavad ja mõjuvad tema vaimule ergutavalt ja harivalt. Paljugi materjali, mis on püsinud ebamääraste isiklike arvamuste ja traditsioonide alusel kooli õppekavas, on asendatud täpsemate andmete põhjal teistega.

Kuid „teadusliku“ voolu peamine tee­ne seisneb selles, et ta on pannud kasvatusteaduses aluse püüdele objektiivselt mõtelda, hingeelulisi nähteid, mis seo­tud õpetamise ja õppimisega, täpsemalt uurida. Ta on rõhutanud intellektu­aalse arengu kõrval ka emotsionaalset, harjumuste ja tendentside arengut, ja üldse sidunud kasvatust enam eluga, eluliselt seisukohalt mõelnud. Nii on ük­sikud lapse hingeelu avaldused, nagu hirm, mõjustatavus ja sugestioon, organiseerimis- ja algatusvõime puudumine ja terve rida muid nähteid käsitletud hoopis põhjalikumalt ja asjaliku­malt kui varem. Käsitelu on läbi viidud niihästi üksiknähete arengu ja põhjuste kui ka potentsiaalsete tagajärgede sei­sukohalt; selle kaudu on võimaldatud palju kohasemate kasvatuslike kä­sitlusviiside tarvitusele võtmine. Kool on tänu sellele voolule muutunud tõeliseks kasvatusteaduslikuks ja psühholoogiliseks laboratooriumiks. Kas see või teine aine, see või teine käsitlusviis seda või teist iseloomu joont arendavalt mõju­tab, see otsustatakse täpsate andmete ja mitte ebamääraste lootuste alusel.

Küsimus seisab vaid selles, et ei nähtaks ainult mõõtmises ja statistikas kas­vatusküsimuste lahendamise viisi, et kvantitatiivse analüüsi kõrvail tarvitataks ka kvalitatiivset ja et ei kaotataks üksikute õppeeesmärkide, hingeelu funktsioonide ja iseloomu joonte taha lapse hingeelu ja tema elamuste sisu or­gaanilist ühtlust.

Viimasena tuleks arutusele progressiivne kasvatusteaduslik vool, mis prof. Dewey filosoofia algatatud ja, teadus­liku voolu tulest läbi käies ning selle saavutustele toetudes, praegu on jõud­mas oma täiusele. Selles rühmituses on mitu allrühma; püütakse käsitella ainult kõigile ühiseid üldjooni ja peamiselt neid, mis seda voolu enam traditsionaalseist eristab.

Progressiivset teooriat ja seda praktiseerivaid koole kutsutakse üldise ni­mega „the childcentered school“ — lapsele keskendatud kool. Kuna esime­ne vool rõhutas õppeaineid, teine meetodeid, lähtub progressiivne kasvatus üksmeelselt lapsest ja tõlgitseb nii ai­neid kui ka meetodeid lapse psühholoo­gia, lapse huvide ja elunõuete seisuko­halt. Kool olgu peamiselt lapse teenis­tuses ja mitte ühiskondlike tradit­sioonide ega valitsevate võimude käsi­tada. Teiseks rõhutab see vool oma mõtlemises sünteesi vastandina teadus­liku voolu analüüsimistendentsile. Nii on kaotatud üksikained ja nende ase­mele astunud projektid, huvikeskmed või töötsentrumid, kus üksikteadmised, üksikained ja informatsioonid on esindatud nende elulises orgaanilises ühen­duses. Õppekavadena ei esitata aineid ega sidestuseta üksiksihte, vaid üldisi printsiipe, juhtnööre, mis arendaksid kasvatuslikku mõtlemist klassi­toas, kuna tegelik õppetöö sisu moodus­tub laste isetegevusest kujunenud huvi­aladest. Juhtlauseks on vaba areng endadistsipliini kaudu. Analüütilise sei­sukoha asemel astub orgaaniline ilma­vaade, mis üksiknähteid üksteisega seob ja nii neid tõlgitseb. Laps ühiskonna orgaanilise liikmena, orgaanilised tööüksused, tegelik ühtlustatud igakülgne arendamine üksikharjumuste, üksikreaktsioonide treneerimise asemel. Eriti algkoolid panevad enam rõhku ühtlase sotsiaaleetilise ilmavaate, normaalselt terve ja harmoonilise iseloomu, elurõõmsa, elu tahtelise, iseloomu kujunda­misele kui teadmiste omandamisele. Ollakse arvamusel, et praeguses kiirelt arenevas ilmakorras ja elutempos on võimatu ette näha, milliseid täpseid teadmisi tulevane ilmakodanik peaks valdama; et on võimatu õppesihte sisu­liselt ette määrata, ja sellepärast peab peamiselt rõhutama mõtlemis- ja tege­vusviise, mis võimaldaksid alati uuene­va kogemuse sisu suhtes intelligentselt talitada ja otstarbekohaselt reageerida. Ja seda võib saavutada ainult siis, kui noorele antakse võimalus areneda vabalt ning enesepäraselt, praktiseerida vastavaid võimeid juba lapsepärases elamusilmas. Individuaalsus ja isesei­sev mõtlemine võivad areneda ainult siis, kui seda ei suruta, väljastpoolt määratud piiridesse, seda võõrasmaterjali alla ei sunnita. Kõiges, mis laps õpib ja teeb, peab ta nägema sisemiselt tingitud sihti ja otstarvet, mitte kooli, või õpetaja või õppekava sihti või ots­tarvet.

Dr. Rugg, progressiivse kasvatuse sil­mapaistvamaid tegelasi, on formuleeri­nud kuus uue kasvatuse usutunnistuse punkti:

1. Vabadus kontrolli asemel.

See algab juba koolitoa mööblis. Progressiivsetes algkoolides puuduvad kin­nised pingiread. Selle asemel on liiku­vad lauad, mida vastavalt ettevõetavale tööle võib korraldada kas informaalseks juturingiks, maalimisateljeeks või loodusteaduslikuks laboratooriumiks. Lap­sed võivad vabalt liikuda ühelt kohalt teise, küsitledes kas õpetajat või teisi õpilasi, või vaadelda üksteise töid. Dr. Rugg’i lemmikanekdoot räägib dr. Dewey seiklustest sellise mööbli muretsemisel, kui ta läinud sajandi lõpul Chicagos katsekooli korraldas: ühest kauplusest teise rännates kirjeldas ta oma soovi järgmiselt: lauad ja toolid, mis vastaksid väikeste laste nõuetele, oleksid hügieenilised ja kasvatavad. Kõikjal pakuti talle koolipinke ja võngutati arusaamatuses päid. Lõpuks formuleeris keegi arusaaja müüjanna tema soovi järgmiselt: „Ma mõistan, Te tahate midagi, millel lapsed võiksid töötada. Meie omad on kõik kuulamiseks”. „Ja sellega,“ lisab dr. Rugg ta­valiselt juurde, „võib formuleerida traditsionaalse kooli ajalugu.“

Vabakooli esialgsel arenemisel nähti temas võimalust lastele omavoli kätteandmiseks, ja paljud koolid muutusid korralagedateks. Kuid see esialgselt negatiivne vabaduse mõiste täitus peagi positiivse sisuga — sai sihiks vabadus enda- ja töödistsipliini kaudu. Praegu võib igas progressiivses koolis näha in­nukat, korralikku tööd, olgugi, et väline kord vahest ei vasta nn. „kõva“ distsip­liiniga harjunud silma nõuetele. Pole valitsemas absoluutset vaikust ega absoluutsel rahu. Kuid iga laps teab, kuidas ta võib käituda, nii et ta ei segaks gruppi ega tööd. Iga laps on viisakas ja tähelepanelik nii õpetaja kui ka teiste laste vastu. Lapsed ise töötavad endile välja kodukorra, enda, töö, ja kooli nõuete seisukohast ja alluvad siis sellele teadlikult ja tahtlikult. Mõned õpetajad on käesoleva artikli kir­jutajale arvamust avaldanud, et lapsed on endi vastu valjumad, kui seda õpetajad ise oleksid julgenud olla. Tagajärg on, et kuna absurdsed korrareeglid ja liigne piiramine ära jäävad, siis puht-distsipliini küsimused peaaegu puudu­vad. Lapsed, iga üksik neist, on liiga ametis selleks, et ulakusi välja mõelda. Teiseks on neil õpetajaga liiga hea va­hekord selleks, et tema kiuste midagi teha. Ja ülalnimetatud kaks asjaolu on alati suurima osa korrarikkumiste põh­juseks.

2. Lapse algatus õpetaja algatuse asemel.

Õpetaja ei esine mitte enam klassi juhina, tal pole isegi oma tooli ega lauda. Õpetaja pole enam see, kes tunni kestel kõige enam räägib ja teeb. Õpetaja on kaastööline, nõuandja ja informatsiooni allikas; ta vastab kas kohe või juhatab kätte vastuse leid­mise vahendi. Ühisel nõupidamisel sea­takse kokku oma õppekava, oma klassi kord, isegi oma tööviis, ühiselt aruta­takse informatsiooni saamise viise ja ühiselt plaanitakse uusi projekte. Mä­letan juhtu, kus suure lennuparaadi pu­hul teise klassi algkooli õpilastel tuli soov koostada lennunduse projekt. Pöör­duti õpetaja poole küsimustega, õpe­taja aga, selle asemel, et otseseid vastu­seid anda või püüda anda, juhatas lapsi ajalehtede ja pildilehtede juurde ja raa­matukokku ligemate andmete ning juht­nööride saamiseks. Muidugi pidi ta ise lastega ühes sama tegema, sest tema teadmised lennundusest polnud kuigi hiilgavad. Ainus, millega ta lapsi üle­tas, oli töö meetod. Järgmisel päeval oligi terve kogu raamatuid, pilte, aja­lehe lõikeid klassis ja lapsed võisid asuda täpsema töökava koostamisele.

Tavalises koolis on mõtlemine, kavat- semine ja algatamine õpetaja ülesanne, lapsed on passiivsed kuulajad. Moodsas koolis võtavad lapsed aktiivselt osa kooli töökava loomisest, koolikorraldusest ja omavahelise korra loomisest, ja tegeli­kud tulemused näitavad väga häid ta­gajärgi. Meie kõik teame, kuidas vas­tutus kasvatab kohusetunnet ja ergutab tööle.

3. Isetegevus.

Isetegevust võetakse siinkohal mitte ainult füüsilises mõttes, käsitöö, voolimise ja kaunistamiste harrastusena, nagu isetegevust töökooli põhimõtteil tihti mõeldakse, vaid ka intellektuaal­ses ja emotsionaalses mõttes. Isetege­vus ei puuduta mitte ainult õppimise viise, vaid ka seda, mida õpitakse. Ise­tegevus on loov kunsti alal, ideede alal ja sotsiaalse organisatsiooni alal. Lap­sed ei õpi ainult valmismõeldud ideid isetegevuse kaudu, vaid neile katsutakse võimalusi anda ideid ise luua, omapära­seid mõtlemis-, väljendusviise leida, omasugustele otsuseile ja arvamustele tulla. Lincolni koolis, mis on vahest kõige parem katsekool Ameerikas, val­mistavad õpilased ise suure osa oma õppevahendeist, komponeerivad ise endile muusikapalu, loovad tihti materjali koo­lis lugemise otstarbeks. Nad töötavad ise välja oma töökavad, arvustavad oma töö tulemusi ja otsustavad, missugune peaks olema nende vahekord õpetajaga ja kooliga, samuti ka omavaheline käit­lemine.

Ja peab ütlema, et nad otsustavad tavaliselt väga hästi ja otstarbekohaselt. Kui õpetaja ainult oskab juhtida iga­sugu faktide ja asjaolude juurde, mis hea otsuse tegemiseks tarvilikud.

4. Õppekorraldus lapse seisukohalt.

Meie kasvav noorsugu on see, kes kultuurivarasid elavalt edasi kannab. On ekslik arvata, et juba nende varade esitamine koolis tegelikult tähendab nende omandamist. Teadmised, ideed, ilma­vaated on surnud kapital, kui neid ei omandata originaalselt, kui nad ei saa elavaks elamuseks. Teiseks, pole meie palju ära teinud, kui meie noorsugu tunneb ainult läinud põlvede teaduslikke ja kultuurilisi saavutusi; ta peab seda ka edasi looma. Kolmandaks, pole kooli ainus ülesanne edasi anda teadmisi, vaid luua elurõõmsaid, eluvärskeid, õnnelikke ja töökaid inimesi. Kõik need kolm punkti eeldavad, et laps, tema huvid, tema nõuded ja tarbed esineksid tsentraalse alusena koolitöö ja õppekava korraldusel. Koolitöö peab algama lapsele lähedalseisvast ilmast ja otsima sellest edasiarendamise võimalusi, lapse huvi, arusaamist ja otsustamisvõimet alatasa laiendades. Formaalne õppe­kava tema tuhandete sidemeta üksikas­jadega (lapse seisukohalt) annab teed integreerunud huvitsentrumeile, mis pole sugugi vaesemad üksikinformatsiooni poolest, kuid mis on organiseeri­tud nii, et laps selles näeb elulist, or­gaanilist samuti kui loogilist sidet. Sel­lise õppekorralduse tunniplaan näeb ette ainult neid kindlaid tunde, mida eriõpetajad peavad käsitlema, nagu muusika, võõrkeeled, kehakasvatus. Kõik muu aga on jäetud klassi enda korraldada ja moodustab tihti mitmetunnilise perioodi. Sellise kooli tunni­kava pole kuigi huvitav vaadata, sest suurem osa sellest on märkimata — tä­hendab vabatöö periood. Puuduvad ka kindlad vahetunnid, sest kuna töö juu­res paigal istumine pole sunduslik ja klassiruumid on hästi tuulutatud, puhatakse ainult lõuna ajal — kell 12.

5. Loov endaväljendus (Creative selfexpression).

Moodne vool kasvatuses katsub võimalikult hoiduda kohanemis- või allumispsühholoogiast ja edendada loovat vaimu. Seni on loova töö mõistet pii­ratud vaid kunsti- või kirjandusalase loominguga. Need viimased on kahtlemata väga rõhutatud moodsetes kooli­des, sest ollakse veendunud kunstilise elamuse ja väljenduse süvendavast ja rikastavast mõjust inimhinge. Kuid moodsed koolid tahavad edendada loo­vat mõtlemist, loovat ilmavaadet ja loo­vat ühiskondlikku organisatsiooni. Koo­litööd on katsutud korraldada nii, et kõik need ideed, süsteemid, veendumu­sed ja moraalsed koodeksid, mis kuulu­vad inimsoo kultuurivarasse, ei tuleks lastele kätte valmisvaradena, vaid et nad neid otsekui ise leiutaksid ja oma­päraselt läbi elaksid. Tüüpilise tulemu­sena sellisest õppeviisist võiks tuua üht kaheksa-aastast poissi, kes särades õpe­taja juurde tuli teatama, et indiaanla­sed ja teised primitiivsed rahvad su­gugi rumalamad pole olnud kui praegu­sed tsiviliseeritud rahvad. Neil vaid puudusid vahendid selle kordasaatmi­seks, mis praegusel ajal võimalik.

Sellele lapsele oli see idee tema enda leiutis, tema enda kogemuste tulemus. Ta oli õppinud vahet tegema puhtloomupärase tarkuse ja vahenditega aida­tud tarkuse vahel, ta oli õppinud tolerantselt ja objektiivselt hindama võõraskultuuri nähteid. Ta oli teinud väi­kese, kuid iseseisva sammu teaduslikuks mõtlemiseks. Oleks õpetaja seda poissi samade ideedega loengu kaudu tutvus­tanud, enne kui ta ise oli jõudnud kir­jeldatud veendumusele, poleks see te­male kunagi paistnud reaalse tõena, sa­muti poleks tal olnud võimalust oma loomingust ise rõõmu tunda.

Ka puhtkunstiline looming ja nau­ding on rõhutatud. Moodsed koolid pühendavad väga palju tähelepanu ja aega maalimisele, voolimisele, luulele ja muu­sikale, olgugi et ameeriklased kui rah­vas pole kuigi kunstiandelised. Kunsti­alasid kui ka kirjandust ja luulet har­rastatakse enam otsese naudingu ja hin­nangu mõttes ja teoreetilist analüüsi tarvitatakse ainult niipalju, kuipalju see teose mõistmiseks tarvilik. Vähe­malt esimese 8—9 aasta jooksul katsu­takse hoiduda liigsest teooriast, et ter­vikulist elamust selle läbi mitte rikku­da. Ameeriklased ise ütlevad, et nad tahavad leida ja arendada kunstnikku tavalises lapses ja mitte ainult erakordselt andekas ja geniaalses lapses. Ja võib tõsiselt nautida nende vabamaale ja illustreerivaid jooniseid. Mõned Lincolni kooli õpilaste luuletised, mida nende geniaalne õpetaja Hugh Meams on kogunud teoses „Loov noorus” (Creative youth), on väga väärtuslikud neis pakutava elamuse omapärasu­selt kui ka stiililt. Ja nende oma komponeeritavad kontserdid veeklaasidel, kelladel ja metallist kolmnurkadel ei ole sugugi halvad.

Üldiseks loova kasvatuse põhimõtteks on kõike lapsest välja meelitada, mitte seda temasse istutada.

6. Personaalsuse arendamine selle sotsialiseeringu kaudu.

Inimene on paratamatult ühiskonna liige. Tema arenemis- ja endaväljenduse võimalused sõltuvad tema kontak­tist tema sotsiaalse ümbrusega, läbikäimisviisidest teiste ühiskonna liikmetega ja kooperatiivsest tööst. Moodne kool on sellist rippuvust väga teravalt tund­nud ja katsub sellepärast kõigepealt luua ümbrust, kus lapsed õpiksid üks­teisega harmooniliselt koos elama, koo­peratiivselt töötama nii, et teostuks maksimaalne isiku väljenduse võimalus, mis ometi grupimeelsusele liiga tüli­kalt ja kahjulikult vastu ei käiks. Kooperatiivset ühiselu ja ühistööd arendatakse kõiksugu ühiste ettevõtete kau­du, kus igal lapsel on oma eriülesanne ja kohustus, millega ta toetab ühist et­tevõtet. Sama tehakse kõiksugu ühiste nõupidamiste kaudu, kus iga laps võib oma arvamust avaldada, kus ta aga ka grupi arvustust peab vastu võtma ja oma seisukohta kaitsma. Eriti rõhku pannakse ühiskondlikule kohuse- ja vastutustundele. Lapse vigu ja eksimusi ei arvustata mitte ainult isikliku käitumise vigadena ja eksimustena, vaid ka grupi, täh. klassi või kogu kooli seisukohalt. Ja ükski laps ei saa oma tahet või tuju maksma panna, kui see avaldub sellisel kujul, et ta on kasu­toov või lõbupakkuv ainult temale en­dale — teistele aga osutub takistuseks või tüliks.

Laste vahekorrad koolis on kas töö või muude ühiste ettevõtete, või mängu vahekorrad. See võimaldab üksikute vahekordade lahendamisviiside viimise neutraalsele alale ja lahendada kõik­sugu tahete või tegevuse piiramise kü­simusi mitte-isiklikul viisil. Teiselt poolt võimaldab selline ühistöö alus koo­lis arendada kalduvusi, vaateid ja tund­musi, mida puhtindividuaalne, isegi nn. standardiseeritud kollektiivtöö, kus igal õpilasel on sama ülesanne individuaalselt lahendada, üldse ei luba.

Võrdlevad katsed on näidanud, et progressiivseis koolides tagajärjed ka tavalise õppekava ulatuses konservatiivsemate koolide omi ületavad, olgugi, et nad selleks palju vähem aega kuluta­vad ja hoopis laiematele ülesannetele anduvad. Saladus seisneb selles, et lap­sed omandavad teadmusi ja oskusi, mis iseenesest on ebahuvitavad, kiiremini, kui need esinevad neid huvitava sihi abinõudena. Sellepärast võivad ka progressiivsed koolid endile lubada palju aega mängudele, dramatiseerimisele ja teistele nn. elamusaladele, ilma et oskusalad ja teadmised selle all kannataksid.

Arvuliselt on progressiivseid koole veel väga vähe, kuid selle voolu mõtlemisviis on mõjutanud Ameerika koole üldiselt ja viinud läbi palju osalisi uuen­dusi.

H. Taba

Kavatusest nr. 3/1931