Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

       

Friedebergi seminari õpetaja Dr. W. Stuhlfath’i eriline kaastöö „Kasvatusele”.

                      

Koledad tormid on viimasel aasta­kümnel üle Saksamaa puhunud. Aas­tad täis ärevat poliitilist põnevust enne sõda, siis rahvast viimse võimaluseni väljakurnav heitlus, siis riigivormi ja kogu poliitilise elu rasked vapustused, mis revolutsioon endaga ühes tõi. . . Vana riik on varemeis. Ka Saksa kul­tuurelu näib kohutavaks rusuhunnikuks muutunud olevat. Küll on püütud majan­dusliku kokkuvarisemise eest hoida, ent Saksamaa tühjendamine kulla ning too­rainete väljaveo läbi võitjaile riikidele peab ometi varem või hiljem majan­duselu hävitama ja sellega ühtlasi ka pinna jalge alt võtma kultuurasutustelt, mis mitte ainelisi vaid ainult vaimseid väärtusi valmistavad. Näib, et Saksamaa oma osa kultuurrahvaste peres on lõpuni mänginud. Eriti Ida suhtes, millele Sak­samaa ikka on olnud kaupade ja aadete läbikäigu maaks, näib Ida-Euroopa nat­sionaalsel alusel uuestiloomise ja kor­raldamise järele Saksamaa oma tähen­duse kaotanud olevat. Mis peaks temalt veel ootama? Kas ei ole see mitte võit­jate õigus ilma maiste ja vaimuste va­radega varustada?

Ent siiski võisid sidemed, mis Vene­maa Läänemere maid Saksa kultuuriga ühendasid, ainult lühikeseks ajaks kat­kestuda. Tänapäev on jälle käimas aadete vool Saksa ja Eesti vahel, aja­kirjades ja raamatuis, mida vahetatakse, õppereisidel, mida mõlemate riikide kodanikud üksteise juurde korraldavad. Kui väärtuslik on sarnane vastastikune külv, seda on mul võimalus olnud rõõmuga tõestada meie õppeasutuses neil päivil, kus üks Eesti haridustegelane meil heameelega nähtud teadushimuline võõras oli.

Mis on siis Saksa koolielus veetlevat, et mitte kohkuda tagasi kauge reisi eest tema suurte tülidega ja raskustega,et kohtadel Saksa kooli tundma õppida? Mida tahtis kuulutada kasvatusteaduslik nädal Tallinnas, mis käesoleva aasta augusti kuus Eesti Õpetajate Liidu poolt Berliini kasvatus- ja õppekeskinstituudi toetusel korraldati ja kus tuntud Saksa kasvatusteadlased üles astusid?

On see ehk vast kurikuulus Herbarti pitsatit kandev meetodituupimine, mis on tunginud oma kitsendava sundusega ka Saksamaa kõige vähematesse ja kõige maha. jäetumatesse kooliruumidesse? Vast ehk tahetakse praktikas tutvuda selle kunstlikult toidetud õpetamisteadusega, mis oli mõtte algataja juures värske ja läbi imbunud pedagoogilisest mahlast, mille aga meistri pimesi jälgijad kivi­nenud ja skemaatiliseks mehhanismiks arendasid? Selle võis teatava vaeva­nägemisega küll 2—3 aasta jooksul igale koolmeistriks saada tahtjale kätte õpe­tada, kuid see hoolitses ka selle eest, et täiskasvanu hiljem väga segaste tun­netega mälestas oma kooliaega, õpeta­jaid ja õpetamist.

Herbarti mehhaniseeritud õppekunst on, liig sagedasti isegi, oma teaduslikult kuni piinlikkuseni väljatöötatud formaal­astmete sundusega surmanud õpetaja isiku, kui ka lapse oma, mis vast alles arenemisel. Püüti elu retordis destilleeri­da, leida üldine arstitäht, mis igal juh­tumil oleks kõlvanud tarvitada, selle asemel et lasta mõjuda elu sel kujul nagu ta ise loob enese jõul, ja elu protsessi loomukohaselt Küll saavutati sunni- ja tuupimise abil silmapilgu taga­järgi, mitte aga kestvaid väärtusi. Need peavad iseseisvalt seesmiselt arenema. Intellektuaalne tunne – lõbu ja mittelõbu, mis tekivad niihästi ettekujutuse, mõtlemise kui ka tunnetuse protsesside juures mitte ainult siis, kui eesmärk saavutatud ja tõde leitud, vaid juba siis, kui teda selles otsitakse — ehk sellest arenev intellektuaalne huvi on Herbart-Zilleri koolis metoodiliselt vale sihis kasutatud, sest harva oli kestev töötahe ja töörõõm kooliaja resultaat.

Või otsitakse käeosavuse õpetuse meetodeid, mille tagajärjed juba 1893 a. Chicago ilmanäitusel vangistasid kõikide edasipüüdvalt mõtlevat koolimeeste meeli? Selle asja tundma õppimiseks oleks küll kohasem sõita Rootsi ja seal käeosavuse õpetust uurida, ehk Soome, kus juba Cygnäus sellel alal läbi viinud head reformid. Küll pakub ka Leipzigi seminar oma käeosavuse õpetuses palju väärtuslikku, kuid, mis kodus ole­mas seda ei minda ometi võõrsilt otsima. Ei. On olemas teised ideed, mis on täitnud, iseäranis peale revolutsiooni Saksamaa pedagoogilise elu sarnase tegevusjõuga, et isegi vanemad Saksamaa koolielu tundjad imestavad, mär­gates seda suurt muutust, mis ulatab kuni külakoolideni.

Saksa koolielu on ise enese ülesehi­tamise teel, see peab arenema, seest väljapoole ja nimelt Leipzigi ja Müncheni uuendajate mõtete alusel, milliseid tar­vitatud juba mõnd aastat enne sõda katseliselt.

Saksamaal on jõutud äratundmisele, et Saksa kodanikul puudus spontaanne aktiivsus, tõelisusetunne ja ühiskondlik vaim. Neist ideaalidest, mis eeskätt rahva­kooliõpetajate üles leitud, on nüüd algjõuliselt kinni haaratud ja kõikide sihiks on neid lasta koolielu praktikas pääseda hästi mõjule.

On jõutud arusaamisele, et kultuurorganismi ülesehitamine osutub ainult siis võimalikuks kui need ideed istuta­takse juba noorsoosse. Juhtivad peda­googid on teid otsimas, mille kaudu jõuda sellele sihile, mis nii tähtis kas­vatatavale indiviidile ja üldsusele Neist katseist võiks mõndagi jutustada.

   

I.

„Töökool” on saanud tehniliseks terminiks uuele saksa koolitüübile. Ometi ei taba see nimetus hästi asja tuuma, kuigi ei või tähele panemata jätta, ei praegusel ajal mõistest „töö” hoopis teisiti aru saajakse, kui varemalt. Nimetus „töökool” ulatab tagasi sellesse uue kooli arenemisjärku, kus arvati „käsi­töö” olevat kooli  reformeeriv printsiip

Küll oli nõndanimetatud „õppekoolis” käe tegevusvõime kängu jäänd, te näis tarvilik olevat ainult kirjutamiseks. See oli kahetsemisväärt ühekülgsus, mille vastu eriti algõpetuse seisukohalt tagajärjerikkalt tormi joosti. Praegu sel ajal ei leidu küll ühtki saksa rahva kooli, kus ei püütaks, olgugi väikese kujul, arendada lapse kätes peituva oskust, kas tikukeste panemise, liiva savi või plastiliini vormimise või elu: kõige sagedamini tarvitavate tööriistadega; töötamise teel kõige lihtsamates töökodades. Kuid kaugemale küünivad püüded, mis läinud aastasaja kaheksa kümnendatel aastatel Saksamaa koolides valitsema tahtsid pääseda ja käsitöö terve koolitöö keskkohta asetada nagu see Böömimaa „tööstuskoolides Kindermanni kaudu oli läbi viidud, purunesid Saksa õpetajate kõige kindlam vastupaneku tõttu. Kasselis otsusta 1882 aastal 4. õpetajate päev järgmis „Meie koolid on õppekoolid, vaimse töö asupaigad, neil ei jätku, kui nad oleviku kõrgeid nõudeid täita tahavad, aega kaugemalseisvateks õppeharudeks. Nimetatud põhjustel pole töökooli sidumine õppekooliga mitte soovitav”

Ja siiski peitus tagasitõrjutud „töö­koolis” aade, mis nimele võidurikka tuleviku kindlustas: käetegevuse nõudes peitus ühtlasi ka lapse isetegevuse mõte.

Niipea kui mõte tema puhtal kujul mõistetavaks sai — kuulsad pedagoo­gid alates Rousseauga olid teda alati rõhutanud — oli töökoolile didaktiline mootor antud. „Isetegevusest isetege­vusele”, see Diesterveg’i sõna on saanud juhtmõtteks „töökoolile” nagu meie teda mõistame praegusel ajal. Sõna iseenesest on juba peaaegu sada aastat vana. Ta on lööksõna olnud juba enne, kui üleüldse mõttele tuldi talle koolielus tegevuseõigus anda. Eks arvatud se­dagi juba isetegevuseks, kui mitte õpe­taja, vaid õpilane võõrakeelsed sõnad tahvlile kirjutas, maadeteaduse kaardilt maid, linnu ja jõgesid näitas. Tõesti, see oli lapse enda tegevus, kuid mitte nõuetav isetegevus, „spontaanne aktiivsus”, nagu nimetasin teda ülalpool. „Didaktiline mootor”, kui tarvitada Kissmanni sõnu, peitus kõige selle tegevuse juures õpetajas, kes üles kutsus, juhtis, parandas, kiitis, laitis, aga mitte õpila­ses, kes sugugi ei tundnud eneses tar­vidust, et üks neist peaks tahvli või kaardi juure minema ette kandma seda, mis aine kindlamaks omandamiseks vaja.

Kõige õpilase tegevuse juures oli ikka õpetaja ergutajaks ja äramäära­jaks. Nüüd püütakse õpilases uinuv energia äratada õpilase enese või kõikide õppijate kogutöö kaudu, kus juures õpetaja, kui vaja on küsida ja ergutada, asub täiesti tagapinnale. Igal õppealal peab tegevustung, mis lapses peitub, elus avalduma, läbi elatama. Teda ei tohi kitsendada õpetaja loidus, kes vähema vaevaga tahab läbi saada, vaid ainult õppeühiskonna ja läbitöötatava aine nõuded. Olgu see õppetöö või mängu, puhkeaja või klassi- ja koolikogukonna, temas valitsevate kommete küsimus, igal juhtumil otsivad lapsed isetege­valt nende küsimuste lahendamist, jõua­vad otsusele (saavad aru), formuleerivad, harjutavad. Ãœkski koolitüüp ei või olla väljaspool seda põhiseadust, niisama vähe kui see maksev tohib olla ainult teatud vanaduse kohta. See sea­dus maksab lasteaeda astumisest kunni riigieksami tegemiseni, mis korraldatakse võimiste, mitte teadmiste tõendamiseks. See maksab mõlema soo, iga ala, iga maa kohta, sast ta on loodusprintsiip, mis ikka jälle tungib esile, sellepärast et ta juba juurdub inimese loomuses. Qaudig’i koolis on läinud korda juba kümme aastat tagasi vahendid leida, kuidas õpilaste initsiatiive, mis harili­kult avalduda ei julgenud, vabastada vabale vaimsele (tööle) tegevusele. Suu­red teened on sel alal S c h e i b n e r’ il, kes hea psühholoogina üles seadis hädatarviliku vaba vaimse töökäigu kava. Ta näitas, et igaks töökäiguks, olgu see nüüd mingi looma modelleerimine või tundmaõppimine, kirjatöö valmistamine või keemiline katse, ikka ja alati leia­vad üles tööteed otsivad õpilased ühi­sed põhikujud ja võidavad nad oma vaimseks varanduseks. 1. Töötahe määrab enesele eesmärgi. 2. Tööva­hendid võetakse hindamisele. 3. Töötee lahutatakse astmeisse 4. Ãœksi­kud tööosad teostatakse ühises või jaotatud töös. 5. Selgitatakse töö tagajärjed: Scheibner näitas, kuidas iga aine koondatud töökäigus tulevad käsi­tamisele kõige mitmesugusemad tööos­kused. Metoodiliste uurimiste kallal töötavad just praegusel ajal saksa pe­dagoogid kõige elavamalt. Missuguseid oskusi vajatakse käesoleval ajal tööta­misel maateaduse alal? Kuidas saa­vad kõige kiiremini ja kindlamini mõis­tetavaks geograafilised objektid käsita­tult mudelite najal vastandina tõelisu­sele? Kuidas saavad õpilased liivakasti kasutada, et omandada kõik see, mis puutub kodukohasse? Sel teel on sün­dinud terve rida väärtuslikke kirjatöid.

Mitmesuguste tööoskuste harjuta­mine sünnib mitmel teel: Kuna Leip­zigis suuremalt jaolt ühiselt töölt min­nakse vabale isetegevale tööle s. t., õpe­taja näitab kätte alguses töötee ja laseb siis pärast poole õpilasi teda üksinda käia, selle vastu tarvitan mina Friedebergi töökoolis enamasti seda teed, et õpilased ise tööteed otsivad. Võin tõen­dada, et tunnen ikka uuesti rõõmu sel­lest, kui ruttu ja kindlasti klassi ühised arutused tarvilise ja sagedasti ainsa õige tee leiavad. Ja kuigi kord mõni tund vale tee läbi, aine seisukohalt vaadates, kaduma läheb, siis ei tähenda niisu­gune tund kaugeltki veel kahju „Need on ainult targad, kes eksimise teelt tõe teele jõuavad.” Seesugused eksivõtted on aga vähenenud aja jooksul. Iseseis­valt ülesleitud, psühhologiliselt ja me­toodiliselt vilunud õpetaja abil peenenda­tud töömeetodite kauaaegne tarvita­mine mõjub selleks kaasa, et terve õp­petöö sünnib sihikindlalt ja areneb voolavalt. Ta on õpilases õige sagedasti äratanud rõõmu. Töörõõm ergutab ala­liselt tööle, mis selles ennast kõige ilu­samini avaldab, kui tema tagajärjeks on hulk vabatahtlikke töid kooliühiskonna kasuks.

Kuna Leipzigis naisõpetajate seminari juures olevat töökooli iseloomus­tavad mõisted „vaba vaimne tegevus” ja „tööühiskond”, püütakse Friedebergi õpetajate ettevalmistusasutuse juures olevas töökoolis läheneda mõistetele, mis üheväärtuslikud ülemalnimetutega, nimelt, „läbielamisühiskond” ja „tegevusühiskond”. Ilusad näite don tõendanud, et ka sel teel isetegevuse printsiip pää­seb mõjule, kuid nende pahedeta, mis Hamburgi kogukonnakoolides ette tule­vad. Sisemise läbielamise kasvamine õpilaste isetegeva töö läbi, enese kasva­tusele asumine, kusjuures teineteist toetada püütakse, need on ülesanded, mida juba 13-aastased rahvakooliõpilased teadvusega katsuvad lahendada.

Astutagu ainult kui õpetaja sellesse läbielamis- ja tegevusühiskonda, siis sel­gub, et see tee, jätta areneva isiku spontaansele tegevusele vaba voli, ei muutu mitte kõige hullemaks egoismiks, vaid kujuneb üldsuse sihtidest ja otstarvetest osavõtmiseks, mis üles sea­tud kooliühiskonna tööjõu ja tööoskuse abil. Valigu töökool see või teine tee, tagajärjed on ühed ja samad. Ãœksikolevusele on selgitatud tee, mida peab käima vaimse töö tegija. Ta jõuab arusaamisele oma vaimlise olevuse koosseisu ja tegevuse üle, tunneb mitmel puhul ära oma „mina hääd ja halvad küljed ja omandab võimaluse enesekas­vatuseks. Vaimsete jõudude vabanemi­sega on aga ka isetegevaks saanud tema tahtejõud, kujundada iseloomu, mis toetub iseenese jõule. Nõnda tões­tuvad Pestalozzi sõnad, mis ta „Lienhard ta Gretrud’is” ütleb: „See ei ole võõ­ras minust väljaspool olev tõukejõud, millest oleneb, et minu süda tundma, minu vaim mõtlema, minu silmad nä­gema, minu kõrvad kuulma, minu jalad käima ja minu käed haarama hakka­vad, sellest tõukejõu ärkamisest oleneb minu kõlbeliste vaimsete ja kehaliste alg­jõudude arenemine; niisama on tervel minu (arenemis) kujunemisjärgus s t. terve eluaja jooksul edasikestev võimete kasvamine ja tugevakssaamine täiesti iseseisev ja iga võime omapäraste sea­duste järele isetegev.”

I osa Kasvatusest nr. 2/1923

Kuid selle põhimõtte läbiviimine, et laps oleks isetegev vabas vaimses tege­vuses, spontaanses läbielamiste tõusus ja teadlikus enesekasvatamises, ei ole veel ainus põhijoon, mis iseloomustab uussaksa kooli. Selle kõrval seisab niisama kõrgel püüd selle järele, et üldine õpeta­mise ja kasvamise protsess elule seisaks lähedal.

Kes saksa rahvast jälgib tema aja­loos, paneb tähele, et sakslasele on oma­ne aateilma luua, mis sageli kaugel ära on tõelisusest. Sakslane armastab unis­tades viibida minevikus — mitte asjata ei ole Saksamaa romantiliste varemete maa, mis meelitavad vaatlejat kõige jõuga möödunud aastasadadesse, — aga niisama suu­re heameelega unistab sakslane, olevikku unustades, utoopilisest tulevikust. Iseloo­mustav saksa õpetlase tööle, olgu mis tahes alal, on, et tööd peaaegu alati aja­looliselt käsitatakse. See on arenenud näh­tuseks, mida teistes maades „historitsismi” nime all mõnitatakse. Ja õigusega, sest see pole ainus õige tee probleemi mõist­miseks, kui probleemi tekkimist kirjeldatakse. Iseäranis inglaste käsiraama­tud on selles asjas heaks tõendu­seks. Nemad ei tunne seda „historitsismi” peaaegu sugugi. Ei ole ka kuskil ilmas niipalju utopiste kui Saksamaa haritud ja harimata kihis. Ehitatakse „õhu­losse”, harjutakse nendega, mõeldakse ja tegutsetakse ainult neid aluseks võttes ja ollakse üllatatud ja pettunud, kui elu tõsi­asjad hoopis teistsugused nähtused esile toovad, kui seda keegi võis arvata. Nii­sugune jalgealuse pinna kaotamine on iseloomustav saksa rahva esinemisel rah­vaste nõukogus viimastel aastakümnetel. Ja nii nagu see elust eemalseismine teiste riikid ega läbikäimises avaldus, niisama avaldus ta ka teistel riikliku elu aladel. See näitab meile, et siin tegemist ühe sakslaste iseloomu põhijoonega, mis ai­nult siis võib kaduda, kui algusest peale teda püütakse alla suruda, isegi kõrval­dada. Kool peab püüdma arenevat ini­mest nii kujundada, et ta ei peidaks en­nast aateilma, vaid et ta mõlema jalaga tõelisuse pinnal seisaks. „Terve tõelisuse vaimu äratamist nimetasin ma eespool saksa õppe- ja kasvatustegevuse teise eesmärgina.

Sellega ei mõeldud, et õpilane koolis ikka ja alati peaks liikuma ainult kuiva kasulikkuse õhkkonnas, mis temale esineb ainult meeltega vastuvõetava tõelisusena. Tahame temas ka arusaamist tõsiasjade vastu äratada ja ravitseda, nende tõsi­asjade vastuvõtmiseks, mis elame läbi oma hinges: poeetilised, eetilised ja usu­lised tõsiasjad. Ääretule fantaseerimisele, utoopiatesse uppumisele on ainult vaja lõpp teha.

Selle eesmärgi saavutamisel püütakse uusi teid käia.

Need uued teed peituvad kõigepealt õppematerjali valikus, teiseks selle läbi-töötamisoskuses. Aine elulähedus (elu­lisus)! Missugune asjade küllus ava­neb seal õpetajale, niisuguste asjade kül­lus, mis seni kõige jõuga koolist hoiti aemale, mida ei loetud tähelpanemisvääriliseks.

Eks aetud kodumurrak, mille algajad oma ainukese keelevarana kaasa tõid, kui kooli pühades ruumides mittesallitav näh­tus kõigi abinõudega välja ja tehti lap­sele kool paigaks, kus nii rääkida ei tohitud kui elus, vaid kus tarvitama pidi „valitud keelt”, vaatamata sellele, kas seda suudeti või ei. Igasugune avaldusrõõm lämmatati lihtrahva lastes, kes juba kooli kaasa tõid aukartuse õpetajate vastu. Prae­gusel ajal on aga kodukoha murrak esi­mestel kooliaastatel midagi iseenesestmõis­tetavat ja rohkem arenutele tänulik uuri­misobjekt. Elu on pääsenud koolidesse! Mõtleme kirjandusloo peale. Kartlikult püüti vanemate õpilaste juures oleviku kir­jandusega tutvustamisest eemale hoida: väline kuju ja probleemid näisid õpetami­seks kõlbmatud olevat. Ka selles ollakse vabameelsemaks muutunud. Õpilast las­takse osa võtta oleviku kultuuri kujune­misest. Ajaloo õpetamisel ei lõpetata mitte ajaga, mis terve inimese eluea võrra meist kaugel, vaid tutvustatakse õpilast oleviku poliitiliste ja sotsiaalsete voolu­dega. Ajalehe lugemisega tutvustamine püüab õpilast mõtlevale, järelkaaluvale ajalehe lugemisele viia, teda sel teel tead­likule oleviku kaaselamisele kasvatada, ilma et sealjuures tarvitseks ajada parteipoliitikat. Juba rahvakoolis tutvub õpilane majandusliku elu nähtustega, õpib kursitabelit tundma ja raudteesõiduplaani tar­vitama; toob arvuteaduses näiteid kodu­sest ja majanduslikust elust. Elu, mis igapäev õpilase ümber voogab tema va­nemate kodus, tänaval, mängukohal, ei eraldata mitte kramplikult koolitööst, vaid tema avaldused tungivad vaateobjektidena ja probleemidena igasse õppetundi.

Ka õppetöö meetod nõuab suuremat elulähedust. Kahjuks on õppeviisid vare­malt rohkem kirjutuslaua taga välja mõel­dud kui elust võetud. „Õppima” on meil praegusel ajal seotud mõistega „raamat”. Ja ometi tähendab saksakeelne sõ­na „õppima” (lernen) nii palju kui  „ju­tus jälje äratundmiseks ja vaatlemiseks”, mida tegelikult väljal ja metsas harjutati ühenduses elunähtustega. „Õpetatud” (gelehrt) oli vanasti see, kes näha võis. Eks olnud see meie ajal tihti ümber pööratud. Sellepärast nõuab uussaksa pedagoogika tormiliselt, et lapsed vabaneksid ainuüksi õndsakstegevast õpperaamatust ning jõuaksid iseseisvale nägemisele ja vaatlemisele. Sellepärast välja kitsate pinkide vahelt vaateobjekti juure, mis asub pinkide eesoleval „näituslaual”. Laske lapsi näha, kuidas kinnipüütud hiire­kene närib ja hüppab, laske täistopitud rebast silitada, ärge laske mitte ainult taime õielehtede arvu ja kuju kindlaks määrata, vaid laske last ka õie lõhna, kui elus nii tähtsat tegurit, tunda ja mõista. Veel parem, minge välja vabasse loodu­sesse: aasale, metsa, vaadake ja õppige seal, kus teie uurimisobjekti sel kohal leiate, millega ta seotud on arvamata hul­ga niidikestega. Looduslugu on oma töös kõige esimesena bioloogilist meetodit tarvitusele võtnud, s. t. elu ühiskondliselt käsitanud. Elust võetud meetodi, nimelt asjadele lähedale astumise, on võtnud ka maateaduses tarvitusele. Ta ei anna enam oma põhimõisteid klassitoas, vaid käib „rändamispäevadel” kitsama ja laiema kodu läbi. Teadmised muutuvad „kogemusteks” selle sõna esialgses tähenduses, sest saksakeelne sõna „erfahren” (koge­ma) tähendab niisama palju, kui „erwandern” (läbi rändama). Mitte üle trükitud sõna ei lähe tee, vaid üle oma enese nägemise ja vaatlemise.

On iseenesest mõistetav, et eluläheduse nõue on andnud väärilise paiga „ködu-maa tundmisele”, mis senni Tuhkatriinu osas viibinud (tema käsitamiseks olid ai­nult mõned tunnid alamas jaos). Kodu­lugu muutus õppeainest õppeprintsiibiks, mis algjõuliselt tungis kõikidesse õppeai­netesse: alates kirjutamis-, lugemisharjutustega kodukoha aabitsast kuni ko­dulinna kulude ja tulude väljaarvamiseni ülema astme arvuteadusõpetusel. Kes praegusel ajal mingisuguse aine metoodilist käsiraamatut vaatleb, leiab, et kodulooli­sele printsiibile palju suurem ala on jäetud.

Mõte, et kodumaale, selle sõna laie­mas mõistes, saksa rahvuslikkusele kõrge­mates koolides mitte küllalt tähelepanu osaks pole saanud, on selleks kaasa mõjunud, et viimasel ajal ellu on kutsutud uus kõrgema kooli tüüp „Saksa kõrgem kool”, kus saksa rahva kultuurvarandused erilist ravitsust leiavad.

Saksa kirjanduse ja kunsti, saksa muusika ja ajaloo, saksa õiguse ja saksa mõtteteaduse kõrval seisab nende õppe­asutuste kavas ja saksa majandusteadus. Nad tahavad õpilasele juba tema arenemisajal võimaluse anda käesoleva aja saksa kultuurellu süveneda, püüavad läbi viia õppetöös eluläheduse põhimõtted.

Veel midagi iseloomustab uut meeto­dit. Nõnda kuidas „lugemisele” „kirjuta­mine” vastab, nõnda seltsib kõigi meelte­ga vastuvõtmisele kujundamine kõigi vahendite abil. Ei ole vaja reprodutsee­rida sõna asja tarvis, asetades häälikud kirjamärkidega, vaid asja vaatlemisest saa­dud muljed. Kuna Comenius esiti asja ja siis nime nõudis, käiakse tänapäev, kui aga kuidagi võimalik, järgmist teed. Kõige esiti asja vaatlus, siis asja kujuta­mine ja alles lõpuks kirjutus asja kohta. „Asja kujutamine” on algõpetuses ette­aimamata võidukäiku alganud, sündigu kujutamine kahes või kolmes dimensioo­nis. Liivakast, savitomp, plastliliin, tik­kude kimp, hernekotike, voltimis- ja välja-lõikamispaber, värvi- või must pliiats maalimiseks ja joonistamiseks on kirjutuskrihvlilt võtnud tema ainuvalitsuse. Kõik need teed vaatlemiste avaldamiseks on Hust võetud, nad on selleks kaasa mõjunud, et kooli elule lähemale viia, ja kas­vatavad lapses tõelisuse meelt.

Et meie ka, nõnda nimetatud, meelsusainete — kirjanduse, ajaloo, kõlbelisuse ja usuõpetuse — käsitamisel võime käia, millel elulähedus ei puudu, sellest mõtlen ma edespidi täielikumalt kõnelda. — Raamatus „Lienhard ja Gertrud” kirjutab Pestazozli sihti määrava lause: „Elu aren­dab, aga arendav elu pole mitte sõnade, vaid teo teha.” Uussaksa pedagoogika püüab jõudumööda seda teos avaldada.

Veel kolmanda ülesande kallale, asu­takse energiliselt. Ãœlemal toodi ette, et Saksa kodanikul ühiskondlik vaim puudub. Rahvasteheitlemise tagajärjed on seda tõendanud. Järjest kasvava viletsuse tõttu on kasvanud egoism; omakasu on võit­nud ühistunde. Selles võib see imestust äratada, kes arvas Saksamaa organiseerimisvõimsa olevat. Mida küll kõik ei organiseeritud Saksamaal sõjaajal sotsi­aalsete vaatepunktide nimel; alates haava­tute ravitsemisega ja lõpetades tuletikkude väljajagamisega. Saksa majandusolu on selle üldorganisatsiooni mõjul kägistatud, sest see organisatsioon ei olnud läbi imbunud vaimust, mis just ühiskonnaelust välja kasvas. Selle asemel, et vabataht­likult nende kitsendustele alluda, mis tar­beainete, riietusmaterjali ja muude tarvisminevate asjade ärajaotamise organisatsioon ühes tõi, püüdis igaüks „kaudsel teel” endale midagi muretseda. Paljudel puudus riigikodanlik arusaamine, arusaajatel — riigikodanlik tahe. Siit algab uussaksa pedagoogika oma tööd. Tema juhtlause on : Ãœhiskondlikult elult ühiskondliku vaimu juurde. Ses lauses on siht ja tee.

Juba aastakümned tagasi on sotsialpedagoogika probleem üles seatud ja sel­lel alal nii mõnigi põhjalik teoreetiline uurimus toime pandud. Olgu nimetatud ainult Marburgi mõtteteadlase Paul Natorpi põhjapanev töö „Sozialpädagogik”. Ka kasvatusteadustes ajakirjades ilmuvad ikka sagedamini sotsiaalpedagoogilise si­suga artiklid. Isegi pedagoogiliseks moe- ja lööksõnaks sai see sõna, ometigi ilma et koolielus oleks sündinud mingisugune sisemine muudatus. Vast alles nüüd, tahetakse terve koolielu rajada uuele alusele ja üldõpetuse käsitluses käia uut teed, tullakse eespool ülesseatud ees­märgile lähemale.

Mõned neist teedest, mis sõnas „ühis­kondlik elu”, nagu ühes keskpunktis ühi­nevad, olgu siin lähemalt iseloomustatud.

Kool pole enam välimine, juhuslikult kokkusattunud õpetajate ja õpilaste kogu, kes selleks kokku tulnud, ei tundide kaupa teadmisi ja oskusi anda ja vastu võtta, ilma et tekiks seesmine vastastikkune osa­võtt, (sagedasti ilmus otse vastupidine nähtus : sisemine vastikuse tunne), kuid ta on vastastikkusel usaldusel ja enese­ohverdamisel rajatud hingeline ühiskond, koolühiskond.

Õpetaja pole enam kõrgusest ja austu­sest nõretav magister, vaid arusaaja sõber ja hoolitseja seltsimees töös ja mängus. Oma poisikestele ja tüdrukukestele pole ta ainult «kõnetundidel” saadaval, vaid ?lati, sest nad moodustavad koos eluühiskonna. Suurtes koolisüsteemides leidub palju asja­olusid, mis tähendatud vahekorra arene­mise peale takistavalt mõjuvad. Sääl ku­junevad siis «klassiühiskonnad” kui „koo-liühiskondade aseaine. Need ühiskon­nad loovad endile ise ama ette elu. Nad isegi arutavad ühiselt küsimusi, mis puu­tuvad nende ühiskonda.    Neil  nõupida­mistel sünnib sunduseta mõttevahetus õpi­laste eneste ja õpetajate vahel, kusjuures muidugi mitte iga sõna kaalule ei panda, vaid ainult seda püütakse, et vastastikkuse usalduse vaim erguna ja tugevana püsiks. Ei tule imestada, kui ka „koolikogukond omandab kindla organisatsiooni kuju. Sääl määratakse kõigepäält kindlaks «nõu­pidamiste” tegevuskava. Palju tähtsam on aga üksikute koolitöö harude, näit.: raamatukogude, kollektsioonide, kooli­maja, -õue ja -aia eest hoolitsemise, oma valitsus. Õiget kasvatustööd ühiskonna-vaimu kasvatamiseks teevad aga iseäranis koolikondade korraldatud, «aukohtud”. Aukohtud valvavad selle järele, et õpilaste elu kokkukõlas oleks nende kombeliste nõuetega, mis seltskond saeb kasvavale noorsoole. Ta lahendab palju kiiremini ja põhjalikumalt igasugused õpilas-vahe-lised tüliküsimused, kui seda suudab teha õpetajaskogu. Sääl, kus aukohtule tege­vuse vabadus jäetud, on ta peagi harjunud õiget teed käima, olgugi, et vahel väär­samme ette on tulnud, sest lapsed on oma otsustes palju armuheitmatumad kui täis­kasvanud. Eriti väärtuslikuks on osutu­nud nende kaastöö, kui on vaja olnud karistada ühiskondliku elu vaimu vastaseid üleastumisi. Nii kasvatatakse «ühiskonna kaudu ühiskonnale”.    (Natorp.).

Kuna terve koolielu sel teel püüab kas­vatada alles arenemata ühistunnet, on uus-SflüC kool ka oma töömetoodides osa­nud sotsiaalpedagoogika nõudeid täita : küsimis- ja kostmistöö asemele on astu­nud «töö ühiskond”. Ãœks õpilastest on üles säädnud probleemi. See nõuab la­hendamist. Ãœhiskond ei jäta seda tööd õpetaja ja küsiva õpilase hooleks. Ãœhis­kond, kui kõikide edasipüüdjate kogu, kelle teadvusest üks probleemi üles sääd­nud, tahab ka ise aktiivselt osa võtta selle lahendamisest. Ãœhiselt kogutakse alused küsimuse lahendamiseks, ühiselt kaalutak­se, valitakse, korraldatakse, tehakse kok­kuvõte ning phiselt tuntakse rõõmu kätte­võidetud lahenduse üle. Kaugelt pare# mini kui õpetaja sunnil tärkab sel teel töötahe ja töömeelsus. Igaüks tunneb ennast Olenevat teiste kaastööst ja nõnda tekib sotsiaalne tunn<% ühiskondlik vaim, s. o. riigikodanlik elu väikesel kujul. Ei ole aga sugugi alati tarvilik, et terve klass moodustaks tööühiskonna. Kus materjaali rohkus seda nõuab, võib klass jaguneda üksikuteks gruppideks, kellest igaüks omaette mingisuguse küsimuse la­hendab. Need üksikute väikeste tööühis-kondade saavutused esitatakse hiljem klas­siühiskonnale kui valminud töövili. See­sugune tööjaotusline käsitlus, mis ka rah­va majanduslises elus enesele eeskuju lei­ab, võib isegi nii kaugele minna, et terve klass üksik töötajateks jaguneb. Võe­takse üksiktöötajate poolt esitatud saavu­tused ühiselt kokku, siis ei tohi me kasu, mis riigikodanlikule kasvatusele sel teel toodud, hindamata jätta. Ma ei arva siin tarvilikuks peatuda tööjaotusliku ja ühistöötamise üksikute viiside kirjeldami­sel, nagu nad kujunevad olenedes üksiku­test õppeainetest (keemiaõpetuses teistsu­gused kui usuõpetuses).

Uussaksa kool ei ravitse ainult tööühiskonda, et kasvatada riigikodanlikku vaimu, vaid ta otsib teid, kuidas ühen­dada õpilasi „elamus — (läbielamis) ühis­konnaks”. See pedagoogiline ülesanne on eelmisest tuntavalt raskem. Otsitakse uusi vorme õpetustööks, sest on äratund­misele jõutud, kui sagedasti just vanad vormid on takistavad olnud elamustele üldse ja eriti just ühiskondlikule elamu­sele. Lapselik mängimine, mis endisel ajal ainult arglikult teed kooli leidis, on praegusel ajal isegi kõrgemate koolide ülematesse klassidesse tunginud, — kõige­pealt küll võimlemismängudesse, mis praegusel ajal saksa koolides aparaatidel turnimisega üheväärtuslikuks ehatakse. Õpetaja ise peab mängu täielikult ühes elama, et väärtustada mängu kui ühiskond­liku vaimu edendajat. Laste kalduvus ja võime tegevust korrates kujutada seda, mis läbi elatud, leiab ravitsemist loetud ja jutustatud aine dramatiseerimises. Jutus voogava elu seesmine kaasaelamine, kuju­tatavate isikute hingeelusse süvenemine ja kaasõpilaste elav osavõtmine, kõik see tõ­endab meile, et tervet klassi valdab ühine elamus. Veel rohkem liidetakse terve ühiskond, kui sõnalised ettekanded ühendatakse igasuguste muusikaliste; ette­kannetega. Võimalus kaasõpilaste vai­mu muusika iluhelidega kosutada pakub erilist lõbu just neile vanemate klasside õpilastele, kel on olnud võimalus koolis või kodus saada muusikalist haridust. Kui palju oleme endi kooli usu- ja kirjandus­õpetuses üle elanud meeleolurikkaid tunde! Kuis on meid Grieg’i muusika helid „Peer Gynti” meeleolusse kannud ja Vagneri „Parzivali” motiivid meid aidanud ühes elada Jeesuse raskeid kannatusi. Ãœhine elamus ilmub kõige täielikumal ku­jul just usulist või kunstilist laadi kand­vatel pidulikel tundidel. Ka siin pole nende kuju alati ühesugune, kivinenud, vaid mitmekesiselt vahelduv, nagu elugi meie ümber ja selle tõttu ikka uuesti jälle mõjurikas.

Kes nõnda ühiste elamuste kaudu koondatakse, need omandavad seesuguse ühiskondliku elu tõttu rohkem ühistunnet kui pikkade teoreetiliste riiki ja majandust küsitavate õpetuste kaudu. Viimased ei puudu küll meiegi koolis.

Võtan veel kord kokku kõik, mis iseloomustab uussaksa kooli kui vastan­dit endisele koolile. Kolm juhtivat mõ­tet ilmestavad üldist õppe- ja kasvatustööd: spontaanne aktiivsus, lähedus elule ja ühiskonna moodustamine. Spontaanse aktiivsuse edendamine mõtlemises, tund­mises ja tahtmises peab  kasvatama  ise­seisva karakteri. „Isetegevuse kaudu ise­seisvusele!” Sihi, aine ja selle käsitluse eluläheduse taotlemine püüab kasvatada tõelisuse inimest, kes modernses elus os­kab tegutseda. Siin maksab juhtlause : „Elule elukohaselt”. Ãœhiskonna mõtte too­mine kooliellu, niihästi õpetuses kui ka kasvatuses, tahab õpilast „zoon politikon’iks,” seltsivaks olevuseks teha. Töö- ­ja elamusühiskonna loomine mõttetöös kui ka mängus ning pidutundidel on kindlaks kujunenud tee. „Ühiskondliku elu kaudu ühiskondlikule vaimule” on siin hüüdsõna. Kuna uussaksa kool nimetatud kolm mõtet enese tegevuse kesk­punkti on asetanud, loodab temagi omalt poolt Saksamaa sisemisele ja väli­misele ülesehitamisele teojõuliselt kaasa aidata.

II osa Kasvatusest nr. 3/1923

Dr. W. Stuhlfath