Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

    

Kuna meie rahvas ühiskondlikult ja kultuurideoloogiliselt, eriti aga usuli­selt, vähe differentseerunud, valitseb meie koolipolitikaski võrdlemisi suur rahu. Sest saadik, kui võitlus usuõpe­tuste pärast lõppes rahvahääletusega, ei ole kasvatuse sihtide küsimuses üldse enam esinenud märgatavaid lahkarva­musi. Peatähelepanu on pöördunud uute õpetus-, vähesel määral ka kasvatus­meetodite otsimisele ja rakendamisele, ent siingi esinenud lahkarvamused lõp­peks näivad enam olenevat isiklikest võimetest ja ajaga kaasas käia suutmisest (enamik uuenduste vastustajaid teeb seda lihtsalt seepärast, et uuenduste teostamine nõuab vaimust erksust, intelligentsi ja pingutust, enam kui seda paljudel jätkub), kui printsipaalseist erinevusist. Viimasel (9-ndal) õpetajate üldkongressilgi, kus küsimus „Kelle teenija peaks olema õpe­taja” oleks võinud esile kutsuda sügavaid põhimõttelisi lahkvaateid, läbirää­kimised piirdusid (nagu näen kirjeldusest) ainult juriidilis-praktiliste kaa­lutlustega ja ainult mõne üksiku, näit. prof. P. Põllu sõnade taga (vt. „Kasv.” 1930. Nr. 1. lhk. 30) võib aimata kaa­saelamist praegusaja kasvatusmaailmas eriti päevakorral olevate pedagoogilis-ilmavaateliste probleemidega.

Meie oleme ilmavaatevaba, n. n. erapooletu riikliku kooliideaaliga seevõrd harjunud, et harva kellelgi tuleb mõttes­se selles kahelda või selle piiride ja kandejõu üle järele mõelda. Kui mitte muu, siis vähemalt viimaseil aastail esi­lekerkinud ilmavaatelised noorsooliiku­mise organisatsioonid ja uued korral­dused usuõpetuse alal peaksid meid siiski selle üle pisut järele mõtlema pa­nema, kuidas on õieti lood kasvatuse erapooletusega niihästi koolis kui ka väljaspool seda ja kas laiade rahvahul­kade rahulolematus praeguse kooli kas­vatusideaaliga ongi nii põhjendamatu, nagu see esialgu näib.

Alljärgnevate ridadega neid küsi­musi ainult osatatakse ning püütakse anda põgus ülevaade sel alal valitse­vast status quo’st, ilma omalt poolt sei­sukohti võtmata või lahendusettepanekuid tegemata.

  

Kasvatus ja ilmavaade.

Kui sirvida näit. kaasaegset Lääne-Euroopa pedagoogilist ajakirjandust, jälgida pedagoogiliste kutse- ja huviorganisatsioonide koosolekute päeva­kordi, pidada kontakti pedagoogilise uurimistööga, siis seisame ikka ja jälle teema ees: kasvatus ja ilmavaade. Metoodilised otsingud ja võitlused näikse olevat nihkunud tahaplaanile, kuna tähtsamad neist juba lahendatud (teoo­rias) ja ootavad vaid teostamist. See­vastu hoiavad meeli elevil sellised probleemid, kui: kas saab kõneleda era­pooletusest kasvatuses; ilmavaateorganisatsioonide ja kooli vahekord; kas õpetajal tohib olla oma ilmavaadet jne. Huvi nende küsimuste vastu ja lahkuminekud sel alal ei piirdu ainult teoreetiliste arutluste ja vaidlustega, vaid lõikavad üsna sügavale ka kooli- ­ja kasvatuselu korraldusküsimustesse, niihästi riikliku seadusandluse kui ka erainitsiatiivi alal. Nende küsimuste viimaseil aastail eriti akuutselt päeva­korrale kerkimine on tingitud peaasja­likult kahest põhjusest: n. n. riigitüdimusest ja vaimuteadusliku mõtlemis­viisi levimisest.

Koolikorralduse senine areng on kõikjal läinud riigistumise suunas: kas­vatus, mis alguses oli ainuüksi kiriku käes, on muutunud ikka enam ja enam riigi ülesandeks, kohati (näit. Venemaal ja Itaalias) isegi riigi monopoliks. Eriti suure tõuke sellesuunalisele arengule Kesk-Euroopas andis 1917/18. a. revo­lutsiooniline, mis, asendades rahvast võõrdunud valitsusvormid uute, rahvapärasematega, tõstis laiades hulkades huvi ning usaldust riigi ja selle ettevõ­tete vastu. Kuid viimaseil aastail, mil riigitüdimusest kõneldakse mitte ainult meil Eestis, vaid mujalgi, mil esialgne vaimustus ja lootused, mis uutele riigi­vormidele pandi, on tunduvalt jahtu­mas, on kirik, nüüd juba ka mõned tei­sed ilmavaateorganisatsioonid,    end uuesti ajamas püsti kasvatuse riigista­mise vastu, kindlustades omi allesjää­nud ning nõudes tagasi vahepeal kao­tatud positsioone ja seda mitte just ilma eduta.

Riigitüdimuse kõrval ning sellega otsekui mingis irratsionaalses ühendu­ses ilmavaaterühmituste pretensioone kooli suhtes on tiivustamas n. n. vaimuteaduse esiletõus. Kõiki ühtlaselt oma seaduste alla painutavail ja kirikuga leppimatut võitlust pidavail loodustea­dusil on olnud sihiks osa etendada de­mokraatliku riigi mõjuvõimu kasvami­sel, eriti aga kasvatuse riigistamisel. Kui kasvatuse sihiks on „hea riigiko­danik”, õpetuse sisuks „erapooletu” teadusliku uurimistöö tulemused ning õpetuse ja kasvatuse meetodidki on eks­perimentaalselt põhjendatud, nagu see oli hilise mineviku pedagoogika ideaa­liks, siis ilmavaaterühmitustel loomuli­kult pole sellise kooliga palju peale ha­kata.

Millised jõud on meie filosoofilise mõtlemise sellest loodusteaduslikust vaimust võõrutanud ja kunas see võõr­dumine on alanud, seda on raske öelda; teame vaid, et tänapäeva sümpaatiad on teisal. Vaimuteaduslik mõtlemis­viis on uuesti tõstnud esile individu­aalse ja tüüpilise, andnud igaühele taga­si õiguste oma arvamuse, oma ilmavaate peale isegi n.n. täpsetes teadustes, kus üldmaksvate seaduste võim seni oli nii tugev. Selle mõtlemisviisi juhtivamaid esindajaid – prof. Eduard. Spranger kirjutas alles hiljuti: „Suurte poliitiliste ja sotsiaalsete, majanduslike ja juriidiliste võitluste taga, mis vapusta­vad kogu praegust kultuurilma, seisa­vad ilmavaatelised vastolud. Nad sei­savad ka konkreetsete teaduste taga. Sellepärast peame eksitava kõnekäänu teaduste erapooletusest (Vorausset-zungslosigkeit), mis tekkinud teise vaimse tähe all, teadlikult kukutama. Ükski olemasolev teadus pole erapoo­letu”, ning vähe edasi „…Juba olu­lise väljavalik on ilmavaateliselt tingi­tud. Mitte tõsiasjad, vaid eelsümpaatiad on. . . mis tunnetustööd lõplikult juhivad.”

Sellega on kooli õppematerjali – teaduslike uurimuste tulemuste ar­vatav erapooletu alus purustatud. Mida õpetada, mida mitte – selle määrami­seks pole enam objektiivseid kriteeriu­me, vaid otsustav on kooli ülalpida­ja, resp. õppekava kindlaksmääraja ja õpetaja ilmavaateline orientatsioon. Kuid veel teiseltki poolt allub õppema­terjal ilmavaatelistele mõjudele. G. Kerschensteineri tuntud põhiaksioomi („Inimese harimine on võimalik ainult nende kultuurvarade kaudu, mille vaimne struktuur on täiesti või osaliselt adekvaatne individuaalse psüühi struk­tuurile”) põhjal õppeainete haridus­väärtus oleneb sellest, kui palju nad leiavad kasvandikus vastukõla. Kõige tõelisemadki tõed võivad jääda mõjuta, kui nad tulevad „teisest maailmast” kui kasvandik, kui nad ei leia kontakti tema ilmavaatedispositsioonidega.

Sedasama võime öelda ka õpetaja kohta. Püüdku õpetaja olla nii era­pooletu kui tahes, oma tõelist isiksust ja sellest olenevat ilmavaadet varjata ning selle mõju ära hoida läheb tal vae­valt korda. Me ei tohi seda nõudagi, sest teame ju, et just kogu oma isiksust mängu asetades, õpetaja tõuseb tunniandja seisukorrast kõrgemale – oma kasvandike juhiks. Prof. Hans Freyer, silmapaistvaid vaimuteadusliku mõtlemisviisi esindajaid, oma kõnes Saksi õpetajate esindajate koosolekul 14.-16. apr. s. a. Glauchau’s ütles väga õieti, et „ilmavaate jõud pole tõepoolest millegagi asendatav. Ainult seal, kus õpetajal julgust on oma ilmavaateks, on kasvatus võimeline kestvamalt mõjutama”. Ent nagu parimgi juht jääb mõjutuks nende suhtes, kellega tal puu­dub hingeline kooskõla, nii ka õpetaja kasvatav mõju pääseb täiel määral maksvusele ainult nende kasvandike juures, kellega teda ühendamas vaimuhõimluse sidemed. Tõsi küll, need sidemed ei ole, vähemasti ei tarvitse olla, otsekohe ilmavaatelist laadi selle sõna intellektualistlikus mõttes; see on pigemini ühtlane elutunne, mis siin mõ­lemaid ühendab. Kuid lõppeks pole ju ilmavaadegi muud, kui differentseerunum ja intellektualistlikult fundeeritud elutunne.

Kõige ideaalsem on järelikult sää­rane juhtum, kus kõik kolm: õppema­terjal, õpetaja ja õpilane on kantud ühi­sest vaimust, ütleksime, ühisest ilmavaa­test, nagu see ka tõepoolest esineb neis kasvatusasutustes, kus me võime kõnel­da ühtlasest pedagoogilisest stiilist. N. n. „erapooletus” koolis see on läinud kaduma peaaegu täielikult.

Ülaltoodule võib vastu väita ja väidetaksegi, et õpilane, tema elutunne ja ilmavaade pole veel välja kujunenud, järelikult ei saa kõnelda tema suhetest õppematerjali ja õpetajasse, vaid et see alles kujuneb viimaste mõjul. Kuigi isiklikult arvan elutunde suurel määral olevat kui mitte just päritava, siis vä­hemalt varases lapseeas kujuneva (na­gu seda väidab m. s. ka psühhoanalüüs ja individuaalpsühholoogia), ei väära ometi selle vastuväite tõeksvõtminegi eelmist mõttekäiku, sest säärasel juhul õpilase ilmavaate asemele astub tema vanemate oma. Näeb ju iga vanem lap­ses oma ideaalide teostajat ja oma püüete jätkajat ning püüab teda ka sel­lekohaselt kasvatada. Suhtub kool oma õppe- ja kasvatustöös neile tema ideaalidele ja püüetele (millesse ta usub, näigu need teaduslikult nii ekslikud kui tahes) vaenulikult või ükskõikseltki, siis on konflikt paratamatu. Ed. Spranger juba varemtsiteeritud teostes (Ihk. 44) kirjutab: „Asi ei ole mitte nii, et ilmavaateid juriidiliselt võib  nivellee­rida. Kus nad terve jõu ja ehtsusega mõjuvad, seal pole nad mitte, nagu pal­jud arvavad, võõrad lisandused pedagoogilisele ideele, vaid just selle sisu ja süda. Uus aeg tunneb jälle . . .viimaste (a. o. usulis-ilmavaateliste, A. E.) seisu­kohavõttude täit tõsidust. Riik toimiks halvasti, kui ta nõuaks, et siin igaüks peaks teisele natukene vastu tulema”. Me võime küll üleolevalt muiata Amee­rika ahvi- ja valaskalaprotsesside puhul ja olla õnnelikud, et need võimalikud on siiski ainult Ameerikas, ent kui küsida, mis õigus meil on õpetada ja kasvatada last üsna teistsuguses vaimus, kui seda tahaksid vanemad, siis pole sellele su­gugi nii kerge vastata.

Kuid mitte kergem pole vastata, kui­das vältida raskusi, mis tekivad, kui igale ilmavaaterühmitusele möönda õi­gus oma kooli peale. Kas see ei vii meid tagasi keskaega, asetades õpetuse alu­seks teadusliku tunnetuse asemele, ilma­vaatelised aabitsad (või kui tahate, ni­metage neid piibliteks) ning kasvatuse rajades riikide ja rahvuste ühtlust äh­vardavale vastastikusele ässitusele? Ning lõppeks: kui kaugele see ilmavaa­teline killunemine võiks õieti minna, sest on ju sageli „igal mehel oma ilmavaade”?!.

Pilk mineviku koolivõitlustele näi­tab, et ilmavaate ja kasvatuse suhe ei leidnud isegi n. n. erapooletu seaduse valitsemisajajärgus ühtlast lahendust, kui palju raskemaks on see muutunud nüüd, kus teadustegi erapooletuse ko­hale asetatud küsimusmärk. Ses suh­tes on vaimuteaduslik pedagoogika, hoo­limata väärtuslikest uussaavutustest, mis ta endaga kaasa toonud, meid vii­nud umbkotti, kust pole kerge leida väl­japääsu.

Eriti on seda kriisiseisukorda ru­tanud endile kasutama kaks suurt ilma­vaatelist rühmitust: katoliku kirik ja sotsialistlik töölisliikumine, kujunedes tõsiseks hädaohuks n. n. tolerantsele riigipedagoogikale. Vaatleme igaühe püüdeid ja põhjendusi pisut ligemalt.

  

Riigikool ja selle kaitsjad.

Need, kes riigis näevad ülimat väär­tust, annavad sellele   muidugi   õiguse määrata kasvatuse sihid ja meetodid. Laps nende arvates ei kuulu vanemaile, vaid ühiskonnale; laste ilmaletoomine ja kasvatamine on ühiskondlik kohus­tus, mille täitmist ühiskonnal oma or­ganisatsiooni – riigi näol õigus regu­leerida. Kuid ka selle õiguse kasuta­misega on raskusi. Absolutistliku riigikorra juures küsimus oli kergemini lahendatav. Kus maksev oli hüüdsõna „kelle võim, selle usk”, seal muidugi ei teinud raskusi ka kasvatuse sihtide määramine. Demokraatlikus riigis aga on kõrvuti mõjumas väga mitu erinevat ent üheõiguslikku ilmavaadet igaüks oma kasvatusprogrammiga. Täna on üks võimul, homme teine. Ja kui iga­üks neist tahaks oma võimulolekut ka­sutada oma kasvatusprogrammi abso­luutsena pealesundimiseks, siis ei saaks tõelisest kasvatusest olla juttugi, kuna viimase olulisi eeldusi on ühtlus ja pi­devus. Seepärast peab riiklik kasvatusideaal piirduma peaasjalikult sellega mis enam-vähem kõigile ilmavaadetele on ühine, n. n. üldrahvuslikuga, üldkul­tuurilisega. Praeguse ühiskonna kau­geleulatuva klassilise ja ilmavaatelise differentseerumise päevil seda „kõigile ühist” pole tõepoolest mitte just palju ning sellepärast kõik riigipedagoogilised sihimäärangud (näit. G. Kerschensteineri oma, v. tema „Begriff der staats-bürgerlichen Erziehung” ja „Theorie der Bildung”) jäävad aga väga üldisteks ja ebamäärasteks. Neis valdkon­dades, mis alluvad ilmavaatelisele differentseeruimisele, riiklik pedagoogika peab olema tolerantne, ühevõrra sal­liv kõigi erisuunade suhtes.

Kas ja kuidas on see võimalik, kui õppematerjal, õpetaja ja õpilane on ilmavaateliselt tingitud?

Tolerantse riikliku kasvatuse pool­dajad põhjendavad oma seisukohta pe­dagoogika autonoomsusele. Kõiki kasvatustegureid vaadeldakse kasvava ja areneva isiku – lapse ja nooruri seisu­kohalt. „Kasvatus annab kultuuri edasi mitte kui valmis omandust, mida või­muga peab kaitsma, vaid kui jõudu, mille abil nooruse vabaltkasvavad jõud tulevad viia oma vormi omamisele”, kirjutab prof. Hans Freyer. Mitte valmis vorme ei tule noortele peale su­ruda ega sisse tuupida neile objektiiv­sete väärtuste kindlaid skeeme, vaid arendada nende jõudu ja võimeid isetegevuseks, endakohaseks otsimiseks ning leidmiseks. Õpetaja esitab kas­vatustöös küll oma ilmavaadet, kuid mitte kui lõplikult valmis olevat, mida vaja peale sundida, vaid kui alatasa ku­junevat, mida noortel pealetulijail ot­sekohe kohuseks on omalt poolt täien­dada, muuta, edasi arendada. Õpetaja, üldse kool, on vahemees tänase ja hom­se vahel. Ise esitades tänapäeva, tä­nast ilmavaadet (mõnikord kahjuks küll eilset ja üleeilsetki, ja siis on lugu selle vahetalitusega pisut täbar!), ta peab kaasa aitama homse sünniks. Juba Kant teatavasti hoiatas noorsugu kasvatamast tänase ühiskonna jaoks, kuna ta tegevusväli tõeliselt on hom­ses. Ja oleks tõepoolest õnnetus, kui kasvatus piirduks ainult tänapäeval esi­nevate küsimusasetustega ning nende tänapäevastes lahenduskatses näeks midagi lõplikku, igipüsivat, ainuõiget. Kool peab õpilasi kasvatama „riigi, ent mitte partei, teaduse, ent mitte süstee­mi, religiooni, ent mitte konfessiooni jaoks”. (Nohl).

Sellelt seisukohalt vaadates oleks õnnetus, kui mõni olevikuvõim või ilmavaateline rühmitus kooli teeks omade traditsioonide paljaks jätkajaks ning oma väärtussüsteeme püüaks kasvavale põlvele valmina ja ainuõigena peale sundida.

Teiselt poolt aga võib tekkida kaht­lus, kas selline autonoomne pedagoogika ei upu ääretusse relativismi. Nooruri vabaltkasvavaid jõude oma vormi leiu­tamisele saame juhtida ikkagi ainult sel teel, et me viime tema kokkupuutesse juba valmis kultuurvaradega. Kui nen­deks ühes tunnis on ühed, teises aga ko­guni teised (mis sihiteadlikku valikut võimatuks tegeva ilmavaatelise tolerantsuse juures on paratamatu), siis peame tõsiselt kahtlema, kas sel teel meelsuse ja kindla karaktri kujundamine üldse on võimalik. Kas M. Luserke’l, varem Wickersdorfi, praegu Juisti koolikogukonna juhatajal, pole siiski õigus, kui ta saksa õpetajaskonna koolipolitilisel nädalal Dresdenis 1929. a. kurdab: „Avalik kool on jäänud vaid praktiliste elu polütehnikumiks. Mis temas oli suurejoonelist, suuna andvat, meelsust kujundavat, selle on ta pidanud ära andma usulistele ja teistele rühmitus­tele.”

Autonoomse pedagoogika südimaiks kaitsjaiks tänapäeval on õpetajad. Nemad on aastakümneid pidanud võit­lust kooli vallutanud ja uuesti vallu­tada püüdvate välisvõimudega, ning jätkavad seda tänapäevgi.

Saksi õpetajate esindajad alles hil­juti oma koosolekul (14.-16. apr. s. a. Glauchaus) deklareerisid: „Saksi õpe­tajate Ühing näeb vabas, kirikuist ja parteidest rippumatus ilmalikus koolis parimat tagatist noorpõlve kasvatami­sel riigikodanlikule ja ilmavaatelisele küpsusele.” Samale seisukohale asus peale pikki kaalutlusi ka ülesaksamaaline õpetajaskonna koolipolitiline nädal Dresdenis läinud aasta lõpul, ning pole kahtlust, et õpetajaskonna enamik pea­aegu kõigis maades asub samasugusel sei­sukohal.

   

Kool ja sotsialistlik töölisliikumine.

Sotsialistlik liikumine kaua aega on olnud õpetajaskonna tugevamaks liitla­seks võitluses pedagoogika autonoom­suse eest. Isegi veel 1925. a. Saksa sot­sialistlike erakondade liitumise puhul vastuvõetud Heidelbergi program­mis öeldakse: „Avalikud ettevõtted kas­vatuse, kooli, hariduse ja uurimistöö alal on ilmalikud. Tuleb võidelda iga­suguse avalik-õigusliku mõjuavalduse vastu neile ettevõtteile kiriku, usu- ja ilmavaateühingute poolt.” Ja küllap vist peaaegu kõigi maade sotsialistlikud erakonnad ametlikult asuvad veel sa­masugusel seisukohal.

Mida enam sotsialistlik liikumine hakkas kasvatusküsimuste vastu huvi tundma (kaua aega ta nende suhtes oli üldse ükskõikne, vähemalt niipalju, kui­palju need polnud otseses ühenduses võitlusega katolitsismi vastu), seda enam hakkas ta aga kõrvale kalduma sellelt seisukohalt. Eriti tugevat mõju ses suunas avaldas sotsialistliku noorsooliikumise tugev esilerünnak, kuna see, olles vastolus pedagoogika auto­noomsuse põhimõttega, sundis vane­maidki parteijuhte selle üle ligemalt jä­rele mõtlema. Selle järelemõtlemise tu­lemuseks on järjest kindlamaks kuju­nev oma sotsialistlik kasvatusprogramm ning järjest tugevamaks muu­tuv püüd selle teostamisele.

Selle uue suuna üheks silmapaistva­maks esindajaks võime pidada prof. Max Adler’i, kes ka muidu on täna­päeva sotsialistliku liikumise tugeva­maid teoreetikuid. Kui eriti rõhutada ühiskonna jagunemist klassidesse ja selles näha ajalugu määravat tegurit, siis jääb üldrahvusliku, üldkultuurilise ideestiku valdkond võrdlemisi kitsaks, klassidevaheline vaen ning võitlus teeb aga tolerantse olemisegi kasvatuses ras­keks. Selles mõttes kirjutab M. Adler: „Tõepoolest on iga kasvatuse ja hari­duse sügavamaks oluks, et ta üldse ei saa olla erapooletu, kuna ta pole paljas vorm, kuhu võib valada millist tahes sisu, vaid mõjuv jõud ühiskondlikus arengus. . . Mis tavaliselt kannab era­pooletu kasvatuse nime, on emb-kumb, kas naiivne usk, mõttetu traditsionalism või veel sagedamini varjatud, ent väga kindel seisukohavõtt teatavate sotsiaal­sete institutsioonide kasuks või teatavate sotsiaalsete reformipüüete vastu” (lhk. 29). Kuid sotsialistlik kasvatus tahab olla enam kui paljas klassikasva­tus. Sotsialistliku ideoloogia seisuko­halt ajalooline areng paratamatult viib sotsialistliku ühiskonnakorra juurde, mis on ainukene teaduslikult ja kõlbeliselt põhjendatud inimliku kooselu vorm. Järelikult igasugune kasvatus peaks olema sotsialistlik. „Sotsialistlik kasvatus pole midagi muud, kui kasvatus selgesti tunnetatud sotsiaalsete arenguseaduste vaimus ja nende teenistuses, mis noorsugu tahab teha ka inimsusideaalina paista võiva ajaloolise parata­matuse teadlikuks täideviijaks. Me kõ­neleme siin teadlikult noorsoost üldse ja mitte ainult proletaarlikust noor­soost”, kirjutab M. Adler (Ihk. 47). Teoreetiliselt (ja võib-olla ka praktili­selt) see ongi teostatud Nõukogude Lii­dus, kus riik enese ametlikult tunnista­nud sotsialistliku ühiskonnakorra kand­jaks ning, kogu kooli monopoliseerides, selle rakendanud sama idee teenistusse. Põhiseaduse (1923. a. redaktsioon) § 35-das öeldakse: „Kogu kooli töö ja elukorraldus peavad olema juhitud põhimõttest kasvatada õpilastes proletaarlikku klassiteadvust ja sellekohaseid instinkte ning nende teadvuses esile kutsuda kõigi töötavate kihtide ühis­tunnet võitluses kapitaliga. Peale selle tuleb õpilasi ette valmistada kasulikuks loovaks ja sotsialistlikuks tööks”.

Demokraatlikes maades sotsialistlik liikumine on siiski ainult üks teiste omataoliste ilmavaateliste liikumiste hulgas. Et just temal oleks patent tea­duslikkuse ja kõlbluse peale, selles ka­helda on vastaseil samasugune õigus, kui pooldajail uskuda. Sellepärast jääb sotsialistlik kasvatusideaalgi siin ikka­gi vaid ühe ilmavaatelise rühmituse omaks. Kuid demokraatlik riigikord annab võimaluse seda seesugusenagi erainitsiatiivil teatud piirides teostada. Ning iga aastaga järjest enam on vas­tavad organisatsioonid hakanud seda võimalust ka kasutama, ühelt poolt sel­leks, et vältida töölisnoorsoo kodanlikustamist n. n. tolerantses, tõeliselt aga ikkagi kodanlises koolis, teiselt poolt – et arendada ja kasvatada töölisnoorsoos klassiteadlikku sotsialistlikku vai­mu. Praegu teostub see enamikus Kesk- ja Lääne-Euroopa mais kahel teel: sotsialistliku noorsooliikumise ja lastehoolduse org-ide kaudu. Sotsialist­lik noorsooliikumine, millele partei juhtivates ringkondades alguses (läinud sajandi lõpul) suhtuti väga skeptiliselt, on tänapäeval saanud mitte ainult par­teile väga arvurikka järelkasvu soetajaks, vaid on hakanud isegi kogu ideoloogiat omalt poolt mõjutama. Viima­seil aastakümneil sellele lisaks on tul­nud n.n. „lastesõprade” (Kinderfreunde) liikumine, mille ülesandeks ühelt poolt hoolekanne töölislaste eest, teiselt poolt nende kasvatamine sotsialistlikus vaimus. Kesk-Euroopas see liikumine viimaseil aastail on omandamas väga laiaulatuslikku ja suurejoonelist ilmet, kujunedes tõsiseks hädaohuks tolerant­sele pedagoogikale. Teataval määral seisavad ka tööliste spordi-, kunsti- ja teadusorganisatsioonid kasvatuse tee­nistuses, täiendades ja jätkates seda, mis eelmainitud org-ides alustatakse.

Nähes, et seesuguseis koolist lahus teotsevais org-ides sotsialistlik kas­vatustöö siiski jääb teatud määral poo­likuks, on tehtud algust isegi puht-sotsialistlike koolide asutamisega. Sak­samaal selleks on ellu kutsutud eriline organisatsioon – Vabade Kooliühingute Liit (Bund der freien Schulgesellschaften), mille ülesandeks seesuguste koo­lide asutamine. Mainitud org-i pro­grammis öeldakse: „Saksamaa Vabade Kooliühingute Liit on ilmaliku koolilii­kumise organisatoorne kandja. Oma võitlustes ilmaliku kooli pärast ta läheb käsikäes klassiteadliku proletariaadi võitlusrindega ning tunnistab sotsialis­mi nõuded oma kohta siduvaiks. Võit­luses nende nõudmiste pärast näeb ta oma ülesannet ilmaliku kooli kindlusta­mises ja ülesehitamises, mille kasvatus- ja õppetöö sisult ja meetodilt tuleb ra­jada materialistlik-teaduslikule alu­sele. . ,”

Millistele tulemustele selle org-i te­gevus viib ja kui laialdaseks see paisub, tuleb esialgu alles ära oodata, kuna praegu on selle kohta enneaegne otsus­tada.

  

Katoliiklik koolipolitika.

Samale tulemusele, kuigi teistsuguste põhjendustega, on juba palju varem jõudnud kiriklikud org-id. Kunagi olles kasvatusalal ainuperemehed, nad vahe­peal on palju oma eesõigustest kaota­nud, kuid viimasel ajal, kasutades sood­samaks muutunud pinda, asunud suure südidusega allesjäänud positsioone kind­lustama ning kaotatuid tagasi võitma. Erilist aktiivsust sel alal avaldab kato­liku kirik, olles ühtlasi ka organisatsi­oonilt tugevam. Pole ju katoliku kirik kunagi piirdunud ainult pühapäevajutlusega, vaid palju sügavamale, kui näit. protestantlik, lõiganud inimelu mitmekesistesse aladesse ning seega säilitanud kontakti laiade rahvahulkadega.

Praegu ta nähtavasti enam ei hel­lita lootusi ainuõigena ilmavaatena pääseda mõjutama kogu riigi- ja kas­vatuselu. Selle asemel ta pöörab pea­tähelepanu oma liikmete järelkasvu mõ­jutamisele erainitsiatiivil korraldatud kasvatusasutuste kaudu. Riik tema ar­vates on üldse ainult kolmanda järgu kasvatusvõim, mille ülesanne kiriku ja perekonna initsiatiivi hõlbustada ja täiendada. Kõige eksaktsemal kujul katoliku kiriku kooli- ja kasvatuspoliitilised põhimõtted kajastuvad hiljutises (31. dets. 1929. a.) terveni sellele küsi­musele pühendatud paavst Pius XI entsüklikas. Selles põhjendatakse uuesti kiriku õigust kasvatusele, esiteks, Kris­tuse sõna abil „Minge ja õpetage kõiki rahvaid…”, teiseks, kiriku üleloomuliku emaõiguse abil. Kirikul olevat mitte ainult „vastuvaidlemata õigus, vaid ka kohus oma laste – usklike – kasvatuse üle valvata, olgu era- või riigiasutustes, ja mitte ainult seal antava usuõpetuse üle, vaid ka kõigi teiste ai­nete ja korralduste suhtes, mis on ühen­duses usu ja kõlbelisusega.” Kiriku kõr­val esmajärguline õigus kasvatusele on perekonnal. Laps kuulub enne kõike perekonnale ja alles siis riigile. Selle põhjenduseks paavst võtab appi m. s. Ameerika Ühendriikide kõrgema kohtu seletuse (1925. a.), kus öeldakse: „Laps pole mingi paljas riigi omandus. Need, kes teda toidavad ja juhivad, omavad õiguse ja ühtlasi kohustuse teda kasva­tada ja oma ülesannetele ette valmis­tada.” Riik, paavsti arvates, võib küll nõuda, et kodanikud saavutaksid oma intellektuaalses, kõlbelises ja füüsilises kasvatuses teatud arenguastme, kuid tal pole õigust peale sundida kõigile ühtlasi kasvatusvorme. Riigi ülesanne on kiriku ning perekonna kasvatustööd ai­nult täiendada ja hõlbustada, sellekoha­seid ettevõtteid rahaliselt ja juriidili­selt toetades, ning ainult seal, kus neist ei jätku, omi koole asutada. Isegi puht-riigiteenistuslikus kasvatustöös, nagu sõjaline ettevalmistus, ei tohi riik ki­riku ja perekonna õigusi rikkuda ega kitsendada. Ent ometi – „ajalugu on tunnistajaks, kuidas riik just praegu­sel ajal Looja poolt perekonnale antud õigusi kitsendas ja kitsendab.” Edasi kurjustab paavst selle üle, et noorsoo kehaline kasvatus riikide poolt on su­rutud militaristlikku vormi ja sageli on kantud rahu vaenulikust „liialdatud ja valest” natsionalismist. Pedagoogiline naturalism, mis kogu kasvatustöö ra­jab inimeses peituvatele loomulikele jõududele, olevat ekslik, samuti kui koedukatsioongi. Katoliiklastel keelatakse saata omi lapsi ilmalikesse ja interkonfessionaalsetesse koolidesse. Isegi selline simultaankool, kus katoliiklas­tele usuõpetus küll on eraldi, kuid muu õpetus toimub koos mittekatoliiklastega ning mittekatoliiklike õpetajate ju­hatusel, ei olevat loomulik. „On tar­vis, et kogu õpetus ja kooli ülesehitus – õpetaja, koolikord ja õpperaamatud kõigis aineis kiriku juhtimisel ja tema emaliku järelevalve all oleksid kristlikust vaimust läbi imbunud, nii et religioon tõepoolest oleks kogu kasvatustöö aluseks ja tipuks, kõigil selle astmeil, mitte ainult algkoolis, vaid ka kesk- ja ülikoolis.”

See entsüklika juba oma stiililt ja toonilt on karakteerne näide puht-ilmavaateorganisatsiooni võitlus- ja mõtlemisviisist. Küsimused, millele meie tavaliselt oleme harjunud otsima vastust teaduslikes uurimusis, lahendatakse siin puht-autoritatiivselt ja apodiktiliselt, ainult oma usule põhinedes, ehk olgu siis, et põhjendamisel appi võetak­se mõningad kiriku- ja usuisad ning tsitaadid piiblist. Kuid me eksiksime, kui arvaksime, et see on  paljas  žest, paljas deklaratsioon, millel tegelikus elus pole suuremat mõju. Kui vaatle­me katoliku kiriku võitlust kooli pärast, siis näeme, et just olevikus sellega kaa­sa läheb palju üsna tuntud teadlasi ja riigimehi. 1925. a. katoliiklastepäeval endine Saksa riigikantsler dr. Marx näit. kinnitas; „Meie ei tagane juuk­sekarva võrra oma nõudmistest kooli alal, isegi, kui üldised riigi huvid selle all kannataksid.” (!) Samas mõttes kirjutab Breslau prof. dr. Ziesche (1927. a.): „Paljud miljonid saksa rah­vast on ühisel arvamusel, et parem loo­buda ühisest riigielust, kui konfessio­naalsest kristlikust koolist.”

Loomulikult pole selline rünnak te­gelikus elus jäänud mõjuta. Saksa­maal, näit., usuliste ringkondade vastu­seisu tõttu kuni tänapäevani, hoolimata korduvaist katseist, pole läinud korda läbi viia ühtlast koolikorraldust (kõik sellekohased seaduseelnõud on lükatud tagasi), kuigi Weimari põhiseaduses on see selgel kujul ette nähtud. Selle ase­mel aga tegelik koolikorraldus järjest enam nihkub konfessionaalsele alusele. Hiljuti avatud Preisi pedagoogilistest akadeemiatestki enamik on konfessio­naalsed, katoliiklikus ja protestantlikus vaimus. Paljude riikidega sõlmitud konkordaatides paavstil on läinud kor­da kindlustada katoliku kirikule mitmesuguseid eesõiguseid, nagu rahalised toe­tused katoliiklikele koolidele, õigus avalikes koolides oma esindajate kaudu usuõpetust anda ja kontrollida jne. Väga mitmel pool on tegutsemas katoliiklikud kasvatusteaduslikud uuri­misinstituudid, eriprofessuurid ülikoo­lide juures jne., saavutades isegi üsna silmapaistvaid teaduslikke tulemusi.

Seni, kui ilmavaateorganisatsioonidest kooli peale pretendeeris ainult ki­rik, oli küsimus kergemini lahendatav: vastasrind oli ühtlane ja tugev. Sest­saadik aga, kui ka sotsialistlik töölislii­kumine olemasolevates kodanliku ena­musega riikides töölisnoorsoo kasvatu­ses on hakanud taotlema oma ilmavaa­telist programmi, on seisukord muutu­nud tunduvalt raskemaks, seda enam, et n. n. „erapooletu” riikliku kooli tea­duslik aluski on löönud kõikuma. Ku­nas ja millega stee kriis lõpeb, on raske ette näha.

Mag. Al. Elango

Kasvatusest nr. 5/1930