Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

   

1.

Viimased nelikümmend aastat on pedagoogiline maailm olnud tulvil väga mitmesuguseid uuenduskatseid. Üks uuendusvool on järgnenud teisele. Vaevalt saadakse üht uuendusettepanekut põhjalikult ja lõpuni läbi uurida tema rakendatavuse suhtes, kui näitelavale astub juba uus vool ja esitab omapoolseid ettepanekuid. Sääraste lakkamatute uuenduskatsete tähe all on elanud ka eesti kool, vähemasti aastakümmend enne Eesti iseseisvust, aga eriti meie iseseisvusaegne kool.

Aga näib, et viimasel ajal hakatakse tundma tüdimust uuenduspedagoogiliste ettepanekute suhtes. Ollakse muutunud skep­tiliseks ja tagasihoidlikuks. Või minnakse kaugemale ja öeldakse, et meie kool olevat „ära metooditsetud”; või veel samm edasi ja siis ei jää muud üle kui vana, enneuuendusaegse kooli juurde tagasi pöörduda.

Kuni viimase ajani, kuni vahetu minevikuni, elati uuendusrindel tõusu tähe all. Ja oli mulje, et kooli, ühiskonna ja riigi pedagogiseerimisel pole mingit piiri. Isegi noorsugu näis leidnuvat endale viimaks ometi adekvaatse kasvatusmenetluse, mida ta aastasadu ihanud. Oldi nimelt veendunud, et noorsugu on loomult uuendusmeelne, alati protestimeelne vanema generatsiooni suhtes, traditsioone purustav, autoriteeti vihkav. Kuid vahetus minevi­kus oleme läbi elanud suuri murranguid ühiskonna ja riigielu struktuuris. Selles struktuuris kasvatuse struktuur omandab teise ilme. Aga veelgi silmatorkavam on, et noorsoos, kasvandikus endas, on toimunud muudatused, ja nimelt tema suhtumises dist­sipliini ja alluvusse. Noorsooliikumisaegse ja rändlindude pro­testimeelse noorsoo asemel näeme paljudes maades sõjakat noor­sugu, mis sammub hästijärjestatud rivides ja näib ihkavat dist­sipliini ja autoriteeti. Ja õigusega tekib kahtlus, kas noorsoo vaimne pale pole siiski mitte hoopis keerulisem, kui mõningad uuenduspedagoogilised voolud seda arvasid.

Ei ole siis ime, kui muutunud olukorra tõukel ja üldiselt ilm­neva uuendustest tüdinemise mõjul hakkab kuulduma hääli, et kogu uuenduspedagoogiline liikumine pole olnud muud, kui libe­ralistlik mõttetus, mingi eluvõõra vabameelsuse mõttetu vaimu­sünnitus. Ei peeta isegi kuigi suureks julgusteoks, kui hakatakse uuesti ülistama vana kooli, millele andis ilme passiivne tuupimine ja sunnipedagoogika. Ei kohkuta tagasi isegi sellest, et soovita­takse uuesti vitsakaristust. Öeldu maksab ainult vähesel määral meie kohta, hoopis enam aga kuuldub selliseid hääli teistes maa­des ja võib olla, et kõige enam just seal, kus seni oldud kõige uuen­dusmeelsem (näit. Saksamaa, Venemaa).

On kindlasti õige, et kaugeltki mitte kõik, mida meile on esitatud uuenduspedagoogika nime all, ei kanna igavese tõe märki. Võib julgesti öelda, et väga sagedasti uuendusettepanekud olid ehitatud utoopiale, sest kujuteldi, et kasvatus on absoluutselt autonoomne, et pole mingeid võimsusi, milliseid peab arvestama ka kasvatus. Paljudki uuendusvoolud olid ehitatud tühja elu­tusse ruumi. Või jälle uuenduspedagoogid ei olnud teadlikud neist maailmavaatelistest eeldustest, mis kandsid nende algatusi. Meie võime teatavasti uuenduspedagoogilisi voole liigitada kunagi-kord eeldusteks võetud poliitiliste (sotsialistlike, kodanlike) ja usuliste maailmavaadete järgi. Ja on loomulik, et sääraseid kat­setusi sagedasti kandis vaim, mis ei tarvitse sobida rahvusliku, ühiskondliku ja riigielu üldsuunaga. Nii me näemegi, et uuenduskatsetused, mis seda pedagoogilist autonoomiat arvestasid abso­luutseks, pidid muutunud riiklikes oludes kas täielikult likvidee­ruma või tõmbuma tagasi ainult relatiivse autonoomia raami­desse. Ja siiski on siin süüdi uuenduspedagoogid ise, kes on läi­nud kaugemale, kui seda lubasid kasvatuse maailma oma seesmised seadused.

Samuti on õige, et üksikud uuendusvoolud püüdsid oma algatusi kontrollimatult laiendada kogu kasvatuse ja õpetuse alale. Tänapäeval, millal tagasivaade aastakümneid kestnud uuendus­pedagoogilisele liikumisele saab olla küllalt suure distantsi ja koge­muse tõttu enamvähem objektiivne, tänapäeval võime öelda, et igal uuendusvoolul (üldõpetus, töökool, produktsioonikool, daltonplaan jne.) on osaliselt õigus. Kuid tal on õigus ainult tea­tava määrani. Näib, et nagu alati, nii ka siin kalduti iga uut avastust üle hindama. Me mäletame veel värskeina neid liial­dusi üldõpetuse, töökooli jne. printsiibiga. Võiks öelda, et iga enamvähem põhjendatud uuendusvool tõstis esile ühe seni vähe tuntud või üldse tundmata momendi kasvatus- ja õpetustöös. Kuid avastaja mõistetav vaimustus pingutas sagedasti printsiibi täht­suse üle lubatud ja võimalike piiride. Nende ülepingutuste vastu on küllalt protestitud ja protestitakse veelgi, ja protestijat ei tar­vitse ilmtingimatult kuulutada „reaktsionääriks”.

Kuid mainitud liialdused ei õigusta meid väitma, et on saabunud aeg pöörduda tagasi vana kooli juurde. Kes nii väidavad, neil puudub kindlasti kriitiline suhtumine asjasse. On väga vähe tõenäone, et aastakümneid kestnud otsingud ja katsetused olek­sid olnud täielikult viljatud. Pigemini võiks öelda, et meie prae­gust pedagoogilist situatsiooni iseloomustab üldine kainenemine. Kui varem sagedasti jäi mulje, et uuendatakse uuendamise enese pärast, siis nüüd on saabunud kainestumise ajastu, mille rõõmus­tavaks ülesandeks peab olema asjasse kriitiliselt suhtuda. Vanale tagasipöördumine tähendaks uuesti jälle otsast alata ja unustada püüda seda ajastut, millest nii paljud meist täie hingega osa võt­sid. Meie praeguse ajastu ülesandeks on tagasivaates mõtes­tada tehtud tööd ja talletada seda, mis selles töös on osutunud viljakaks. Ja on kindel, et meie pedagoogid leiavad selles töös võrdlemisi palju edasiviivat. Meie ülesanne on ka nüüd, nagu alati murdeaegadel, seda, mida oleme saavutanud, mitte kaduma lasta minna, vaid omandada selleks, et oma tegevust süvendada ja võimsaks teha.

Säärane tagasivaatlev meelestus peaks osutuma seda enam loomulikuks ja ajakohaseks, et vaatamata ühiskondlike ja riik­like olude muudatuste tõukejõududele, uuenduspedagoogiline lii­kumine ise näib olevat eri faasides teatud arenguringi läbi käinud. On nimelt väga tähtis meeles pidada, et uuenduspedagoogiline liikumine pole midagi ühtsat, homogeenset. Vaid just vastupi­diselt, see liikumine on läbi käinud teatud arengu, mille eri faase juhtisid teatud põhilised tunnetused. Võiks täie õigusega öelda, et uuendusliikumise algust tähistab terav vastuolu passiivse õppe­kooli ja sunnipedagoogikaga. Passiivse õppekooli ja sunnipeda­googika ründamisel kuulutati lapse vaba arengu tarvidust. Laps pidi arenema toetudes ainuüksi oma elamustele ja otsingutele. Kasvataja pidi seevastu jääma passiivseks; ta ülesandeks oli kõige enam kaudne juhtimine, võimaluste loomine lapse seesmiste ela­muste ja kunstiliste jõudude vallandamiseks. Ellen Key kuu­lutas 20-nda sajandi, „lapse sajandiks”. Lapse loovate jõudude vallandamise tarvidust toonitas Leo Tolstoi ja sajandi algul Saksa kunstikasvatusliikumine. Nagu kunsti alal ekspressionism kuu­lutas elamuse vabastumist ratsionaalsetest ja traditsioonilistest vormidest, nii iseloomustas uuenduspedagoogikat harras andu­mine lapse irratsionaalsetele, loovatele jõududele. On selge, et Rousseau individualistlik pedagoogika pühitses sel uuenduslii­kumise algajastul uuestisündi. Õpetaja autoriteet ja aktiivsus jäi tagaplaanile. Õpetuse metoodiline külg muutus lõdvaks, et aga anda võimalikult suurt liikumisvabadust õpilasele tema oma­pärase loova isiksuse kujunemiseks.

Ent peagi hakati märkama selle algatuse ühekülgsust. Ras­kused tekivad kohe, kui sellist kasvatust tahetakse lasta osaks saada kõigile lastele. Nähakse, et isiksus saavutab oma elu­mõtte alles ühiskonnas. Kasvatust isiksusele peab täiendatama sotsiaalse kasvatusega. Nüüd hakatakse otsima ehtsa ühiskondlikkuse, ehtsa osaduskonna pedagoogilisi võimalusi. Hakatakse uuesti rõhutama õppemeetodit, mis nüüd peab juba rahuldama niihästi isiksuse arenemise kui ka sotsiaalse meelsuse arendamise tarbeid (töökool), Gaudigi isiksuse pedagoogika, John Dewey aktiivsuse kool).

Uuendusliikumise kolmandaks arengufaasiks võib pidada aega, millal teadlikult tunnustatakse, et iga kasvatuse eesmärgiks on lõppeks mingi objektiivse võimsuse teenimine, andumine min­gile objektiivsele võimsusele. Selliseks võimsuseks on kultuur­süsteemid, nagu teadus, kunst, religioon, aga ka üleindividuaal­sed, ühiskondlikud organisatsioonid, nagu rahvus, riik jne. Mui­dugi on õige, et iga kasvandik, saades kultuurühiskonna liikmeks, kujuneb nende objektiivsete võimsuste kandjaks ja arendajaks. Aga et neid kanda ja edasi arendada, selleks on vajalik, et ennast koondumises ja pingutuses sisemiselt seotakse nende võimsus­tega. Ei tohi ikkagi unustada, et need on üleindividuaalsed võim­sused ja paratamatult nõuavad, nagu praegu rahvus ja riik, tee­nimist ja andumust. Kasvatus, mis unustab selle inimliku elu momendi, ei täida täielikult oma ülesandeid. Seepärast on vaja­lik, et isiksuse ja sotsiaalse meelsuse arendamise kõrval arvesta­takse ka kasvatust anduvale teole ja autoriteedile.

Paljudele võib näida, eriti tänapäeva perspektiivist, et viima­ses faasis esile kerkinud kasvatuse ülesanded ongi just need õiged kasvatuse ülesanded. Mis aga puutuvat esimestesse arengujärkudesse, siis need olevat iganenud ja ajakohatud. Sellise arvamuse avaldajaile tuleb vastata, et ka esimesed arengujärgud pole osu­tunud kolmandaga kui enam ajakohasega võrreldes, sugugi mitte ülearusteks, veel vähem väärkasvatuseks. Just vastupidiselt, kol­mandas arengujärgus toonitatud kasvatus teenimisele ja andumusele on pedagoogiliselt võimalik ainuüksi siis, kui toetutakse esi­meses kahes arengujärgus leitud tõdedele. Kasvatus teenimisele ja andumisele on võimalik ainult kasvatuse kaudu ehtsale osaduskonnale, ja ehtsale osaduskonnale on võimalik kasvatada ainult kasvandike eneseväärtustunde alusel, mis neis tekkinud vabal ise­tegevusel ja jõudude arendamisel. See on tõde, mida me ei tohi lasta kaotsi minna. Pedagoogilist uuendusliikumist võiks süüdistada, kui süüdistamisest üldse juttu saab olla, ainult selles, et ta eri arengujärkudes on rõhutanud igakordselt ainult üht mo­menti kasvatustegelikkuse tervikust.

Alljärgnevas arutluses püüan lühidalt iseloomustada eeskätt kasvatuse ja siis õpetuse metoodilise printsiibi kujunemist uuenduspedagoogikas.

     

2.

Meid huvitab küsimus: milliseks on kujunenud uuenduspedagoogikas kasvatuse metoodiline põhiprintsiip? See on küsimus, mis puudutab iga pedagoogi väga ligidalt. Kas on üldse olemas mingi üldine metoodiline printsiip, mida tuleb kasvatustegevuses arvestada ja millisena paistab ta uuenduspedagoogika valgustusel?

See küsimus muutub otsekohe aktuaalseks, kui tähele panna mõningaid arvustusi uuenduspedagoogikas ilmneva kasvatuse meetodi kohta. Kõige üldisemate etteheidete hulka kuulub kind­lasti see, et uuenduspedagoogika kasvatusmeetodit iseloomusta­vat pehmus. Võrreldes endise kasvatusega olevat selle karm kari asendatud vahenditega, mis polevat küllaldased tugeva ja mehe­liku iseloomu arendamiseks. Otsene tahtekasvatus olevat asen­datud kaudsega, karistust ei rakendatavat üldse, või rakenda­takse vähe ja kui rakendatakse, siis polevat see kuigi mõjuv. Uuenduspedagoogikas lokkavat vabakasvatus halvas mõttes.

Teiseks suureks etteheiteks võib pidada seda, et uuenduspedagoogika olevat liialt individualistlik. Ta arendavat isiksust justnagu mingi eraldatud maailma jaoks, kus inimest ei siduvat mingid kohustused ja võimsused. Sellest siis tulebki, et noor ini­mene ellu astudes leidvat ees karmi igapäevasuse, leidvat ees maailma, mis esitab talle nõudlusi ja kohustusi, nõuab teenimist ja alistumist – ja kõigi nende nõudluste vastu polevat teda kül­lalt ette valmistatud. Ka see asjaolu näitavat veelkordselt moodsa kasvatuse puudusi, eriti moodsa kasvatuse liigset pehmust.

Juba eespool mainisime, et uuenduspedagoogikas tõepoolest oli ajajärk, mida ilmestas säärane individualistlik kallak. Kui­võrd nende etteheidetega mõeldakse seda eri kallakut, seda eri suunda, niivõrd on neil õigus. Aga põhjendamatuks osutuvad need etteheited, kui neid, nagu see sagedasti sünnib, laiendatakse kogu uuenduspedagoogikale. Uuenduspedagoogika ise on juba ammu seda ühekülgsust näinud ja on püüdnud siit tuua parandust. Ta on läbi teinud sama protsessi, nagu see korra juba pedagoo­gika ajaloos esineb, kui Rousseau individualismi vastu väideti, et laps pole mitte ainult eesmärk endas ega last ei kasvatata mitte lapsele endale, vaid kultuurile, kutseelule ja rahvuslikule osadus­konnale. Aga seejuures pole uuenduspedagoogika unustanud üht väga tähtsat asjaolu: kasvataja on vastutav eeskätt ikkagi lapse, subjekti eest; ta on niiöelda väljas alati lapse, subjekti nimel. Kasvataja ei saa salata, et on olemas objektiivsed võimsused, nagu teadus, kunst, religioon, rahvus, riik jne., ja et kasvatuse lõppeesmärgiks on noorpõlve kasvatamine selle objektiivse kul­tuuri kandjaks. Meie kasvatustöö ei saa olla absoluutselt auto­noomne. Mitte meie, pedagoogid, pole loonud seda objektiivset kultuuri. Samuti ei seisa mitte ainult pedagoogide võimuses luua või muuta ühiselu ja riigielu vorme. Meie elame ja toimime kas­vatajatena ühes teatud ühiskonnas ja riigis, ja mitte igakord ei meeldi sellele ühiskonnale ja riigile, kui meie kasvatustöö on sihi­tud selle ühiskonna ja riigielu vormi muutmisele. Fašistlikes rii­kides ei saa kasvatada demokraatliku riigielu vormidele, sest see tähendaks avalikku konflikti pedagoogide ja riigi vahel. Niihästi riik kui ka rahvuslik ühiskond ja objektiivne kultuur esitavad oma liikmeile teatud nõudlusi ja kohustusi, mis on ühteaegu kas­vatajaile ja kasvandikele välditamatud. Kunagi ei saa kasvatus lubada noorsoole õigust võõrduda oma rahvast; veel enam on või­matu kasvatus, mis oleks sihitud oma rahvuse ja riigi vastu. Kasvatustegelikkus ei saa seepärast olla absoluutselt autonoomne. Ja kasvatustöö ei saa ka olla täielikult neutraalne selles mõttes, et ta ainult tutvustab noorsoole kõiki haridusväärtusi ja võimalikke seisukohti usuliste ja maailmavaateliste küsimuste suhtes, kuid ei tohi milgil määral ennetada noorsoo oma seisukohavõttu. Ka selline neutraalsus pole täiel määral läbiviidav; ka siin peame arvestama nõudlusi ja kohustusi, mis esitatakse kasvatajaile ja kasvandikele konkreetse kultuurühiskonna poolt.

Kuivõrd uuenduspedagoogika erivoolud „kasvatuse vabaduse” hüüdsõna, aga ka hüüdsõna all „lähtekoht lapsest” või „lapsest väljuda” mainitud asjaolusid pole arvestanud, niivõrd tuleb neisse suhtuda kriitiliselt. Kuid mainitud asjaolud ei tohiks meid takis­tada nägemast, et kasvatusel on siiski oma kindlapiirdeline töö­väli, kus meie oleme autonoomsed ja kus meie tegevust kannab kindlailmeline eetos, mis meile annab enesekindlust ja enesetead­vust. See tööväli on piiriteldud ja ilmestatud kasvataja erilise pedagoogilise hoiakuga, erilise suhtega kasvataja ja kasvandiku vahel. Ja see hoiak on iseloomustatud, nagu juba ülal maini­sime, seega, et kasvataja on vastutav eeskätt ikkagi lapse, sub­jekti eest, et kasvataja on väljas lapse, subjekti nimel. Iga nõud­luse ja kohustuse puhul, mida esitab meile rahvus, riik ja objek­tiivne kultuur, oleme meie, pedagoogid, kohustatud küsima, millist tähendust omavad need lapse eluseose seisukohalt, lapse jõudude ülesehitamise ja arendamise seisukohalt, ja millised vahendid on lapsel selleks, et neid nõudlusi vallutada. Me peame täitsa tead­likuks saama sellest, et kasvataja ülesanne ei piirdu mitte ainult valmisoleva kultuuri ülekandmisega noorpõlvele. Kasvataja pole mitte ainult väärtuste vahetalitaja. Ka rahvuse, riigi ja objektiivse kultuuri suhtes pole ta mitte ainult passiivse vastu­võtja osas. Ta on enam kui seda. Ja see, mis ta enam on, see tuletub asjaolust, et ta pidevalt on pöördunud noore, kasvava ini­mese hingehoiule ja vaimsele arenemisele.  Meie teeme seda lapse pärast, aga me teame, et see ühtlasi kasuks tuleb riigile, rahvusele ja objektiivsele kultuurile endale. Niihästi riigi kui ka rahvuse enda tulevikule on tähtis, et iga noor inimene, kes peab kasvama temasse ja teda kandma, teeks seda vabalt. Alles veendunud järg­lane on väärtuslik järglane. Alles see, kes vabalt on üle võtnud suured ajaloolised ülesanded enda tahtmusse, suudab neid ka veen­dumuse ja andumisega teostada. Ja kultuur püsib ainult siis, kui ta saab toiduks noore generatsiooni sooja verd ja kui teda kannab tuksuv süda, kus „raamatud” on muutunud uuesti „elavaiks”. See on kasvataja õilis kohustus ja ülesanne, sellele appi tulla, kes veel ei suuda vabalt ja kõlbla teadliku veendumusega vastu võtta ja rahuldada neid objektiivseid, üleindividuaalseid kohustusi ja nõudlusi.

Kirjeldatud kasvatuslikus hoiakus avaldub meelsus, mille teadvusse tõstmine jääb, maha arvatud mõningad liialdused, uuenduspedagoogika suureks teeneks. Võiks öelda, et iga pedagoogika on individuaalpedagoogika. Iga kasvatus on pöördu­nud kasvava, veel mitte küpse, inimese jõudude ülesehitamisele ja arendamisele. Ja see on võimalik ainuüksi siis, kui kasvandiku ja kasvataja vahel on olemas sisemine isiklik usaldus- ja armas­tusvahekord. Uuenduspedagoogika on siin tõepoolest ainult uuen­danud tõdesid, mida olid tunnetanud juba pedagoogika klassikud, nagu Locke, Rousseau, Pestalozzi. Seda kindlam peaks olema nende tõdede üldkehtivus. Mida veel usuksime, kui mitte suuri­mate pedagoogide kogemusi! Herbart (III, 464) luges kasva­tuse paratamatuks aluspõhjaks asjaolu, et pöördakse tähelepanu iga üksiku kasvandiku individuaal-isikulisele, et igakordselt meelestatakse seda, mida kasvatuse subjektist kujuneda võib. Ja Pestalozzi pidas teatavasti kasvatusliku suhte prototüübiks suhet ema ja lapse vahel; see suhe on armastuse suhe, mille paistes võrsuvad, kasvavad ja arenevad lapse jõud. Selles armastuslikus suhtes on põhistatud ka kuulekus ja autoriteet. Seal, kus seda usaldus- ja armastusvahekorda on läbi elatud, seal on alus loodud suurele hulgale õilsatele tundmustele. Me võime levitada tead­misi, koolitada ja harida õpetajatena, olles kodunenud teaduste erialadel, kuid kasvatada saame ainult siis, kui oleme peale selle kantud veel pedagoogilisest armastusest noore elu vastu, mille arenemist me tahame soodustada haridusväärtuste vahendami­sega.

Neid pedagoogiliste klassikute tunnetusi siinkohal korrata oleks paljas ajaviide, kui me ei näeks, et uuenduspedagoogika püüdluste mõistmine ja mittemõistmine suurel määral sõltub nende tunnetuste mõistmisest või mittemõistmisest. Oleks täiesti ekslik neid tunnetusi tõlgendada maailmavaatelise või poliitilise „liberalismi” ja „individualismi” väljendusteks. Neis on väljen­dust leidnud just kasvatustöö olulised seigad, mis jäävad sellis­tena püsima ka tulevikus.   Seepärast võib öelda,   et   hüüdsõna „lähtekoht lapsest”, nagu see esines uuenduspedagoogika esimesel arengujärgul, sisaldab väga palju tõtt.

Uuenduspedagoogiline vaade, et kasvatus   lähtugu   lapsest, lapse loomulikest tarvetest, on juba mõjusalt esile tõstetud Rous­seau poolt. Kuid Rousseau ja koos temaga paljud uuenduspeda­googid on arvamusel, et on olemas teatud, justnagu prestabiliseeritud harmoonia kasvava noore spontaanse elutungi ja täiskas­vanute maailma nõudluste vahel.  Kui lasta last vabalt kasvada ja tema eri arengujärkude loomulikke tarbeid vabalt rahuldada, siis areneb temast õnnelik, hea ja vaba inimene.   Säärane harmonistlik tees ei pea enam paika. Me teame, et Rousseau oma kasva­tusideaali teostamisel pidi lapse isoleerima mitte ainult täiskas­vanute, vaid ka teiste laste maailmast ja me teame ka, et ta käsi­tas kultuuri viisil,   mis suuresti erineb praegusest kultuurühis­konna mõistest. Me käsitame kultuurühiskonda kui ajalooliselt tekkinud vaimset maailma. Kes sellesse sisse kasvada tahab, see peab rahuldada suutma väga palju nõudlusi, mis tuletuvad selle vaimse, lääne-euroopa kultuurühiskonna ajaloolistest kujunemis­astmetest ja eluvormidest.   See asjaolu peaks olema nii üldiselt tuntud, et sellel ei maksaks kauem peatuda. Kes meie kultuur­ühiskonda ainult mõista tahab, see ei saa seda teha, kui ta ei tunne selle kultuuri keskaega ja ühtlasi antiikaega, millal loodi suur hulk tema põhialuseid. Sama maksab aga ka meie eluvor­mide suhtes, nagu näiteks abielu, kus erootiline moment kõige muu kõrval siiski väga tugev on. Ja peab nägema, et noorsugu oma arenemises peab läbi käima erootilise elu astmed, et nende kaudu viimaks välja jõuda abielule. Aga enne veel, kui mõista võida meie moraalse maailma erootilise elu ja abielu vorme, peab füsioloogilisel baasil ärganud olema sugutung. Ja edasi, lapse vaimuelu arenguastmete arv, järgnevus ja nende omapära on suu­resti tingitud sotsioloogiliselt, s. t. sellest, millisesse ühiskonna­kihti ta kuulub.  „Proletaarlasest” noorur, kes varakult peab rakenduma ülespidamise teenimisse,   elab justnagu teistsugust noorusaega kui jõukama kihi laps. Esimese fantaasia on piiratud ja ta ei näi kuigi põhjalikult läbi elavat puberteedieale iseloomu­likku ihalemise ja indlemise ajajärku. 15- või 16-aastasena on ta nii-öelda valmis ja tema arengus ei toimu enam oluliselt midagi uut. Ka maanooruri areng toimub teistsuguses tempos kui enam­vähem jõukate linnakodanike lapsed. Sellal, kui proletaarlasest noorur ja maanoorur on sisse elanud kindlaplaanilisse kutseellu ja on n., ö. omal nahal tunda saanud elu tõsidust ja karmust, sellal jõukamate kihtide noorurid, kes ikka veel koolis käivad, on tõe­poolest alles noorurid. Sellest nähtub vähemasti, et inimese are­nemine eluküpseks sõltub tunduval määral sellest   ajaloolisest kujunenud, sotsiaalselt piiratud ümbruskonnast, mis talle esitab igakordselt erinevaid nõudlusi. Võiks kokku võttes öelda, et mida kõrgem kultuur, seda pikem on ebaküpsuse (nooruse) ajajärk, mida keerulisemad on kultuurühiskonna struktuurid, seda rohkem eluastmeid peab noor inimene läbi käima, et saada eluküpseks.

Pole mõeldav, et kasvataja suudaks kasvandike küpsemis­rada täielikult ette arvestada ja ratsionaalselt korraldada. Noor­sugu puutub igal hetkel kokku täiskasvanute eluga ja selle elu korraldustega. Sagedased konfliktid on siin paratamatud. Kas­vava inimese jõud pole vahest veel küllaldaselt arenenud, et tea­tud nõudlusi vallutada, või teatud nõudlusi mõtestada. Kasva­taja ülesandeks on, et kasvandiku kohtamised elunõudlustega kujuneksid viljakaiks. Tema on see, kes pidevalt peab kontrol­lima ja endale lapse- ja noorsoopsühholoogiliste tunnetuste põhjal aru andma, kas ja kuivõrd laps on suuteline vallutama esitatud nõudlusi. Kuigi ta ei saa küpsemisrada täiesti ratsionaalselt ette arvestada, ta ometi teatavatel puhkudel saab nõudlusi korral­dada nii, et laps neid spontaanselt rahuldab; ta peab oskama vahet teha ehtsate ja ebaehtsate nõudluste vahel; ta peab viivitama nende nõudluste esitamisega, millede vallutamiseks lapsel jõud puuduvad, või jälle teatud nõudlustega kiirustama, kui on and­meid, et nad on juba jõukohased. Need on toimingud, mis anna­vad kasvavale noorele otsustavat abi. Ja alati peab olema sää­raste toimingute ülesandeks, et luuakse situatsioon, kus laps või noorur võiks nõudlust vallutada spontaanselt, ilma sunni ja välise surveta. Uuenduspedagoogika eri voolud on peagu üksmeel­selt toonitanud, et spontaanse jõu ja nõudluse vahekord peab olema tasakaalustatud, kui kasvatustöö tahab vilja kanda. Uuendus­pedagoogikas on saanud järgmine nõue igasuguse kasvatustege­vuse metoodiliseks põhiprintsiibiks: kasvatustegevus on õieti kor­raldatud ainult seal, kus laps nõudlusi vabalt vallutab. Seal, kus pole võimaldatud nõudluste „vaba” vallutamine lapse poolt – seal tuleb situatsiooni muuta ja nõudlusi ümber korraldada. Alles seal, kus see võimaldatud, tekib noore inimese hinges rahul­dustunne, rahu ja tasakaalu tunne. See kriteerium pole mõeldud mitte ainult lapse hetkelise heaolu toonitamiseks. Seda kritee­riumi kannab veendumus, et rahu ja tasakaalu tunne on olulise­maid eeldusi lapse seesmiste jõudude kosutamiseks ja edaspidis­teks püüeteks ja katseteks tarvisminevate jõudude vallandami­seks. See kasvava inimese hingeline rahu on tulevase küpse ini­mese kõlbla vabaduse esimeseks tagatiseks.

Uuenduspedagoogika nimetab seda vabaduspedagoogikaks. Aga ka siin peab nägema, et sama kriteeriumi, sama hingelisi rahu ja tasakaalutunnet toonitasid juba Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, üks ühe, teine teise nimetuse all. Jällegi näeme, et uuen­duspedagoogika on tegelikult ainult uuendanud vanu tunnetusi. Veendumust selle kriteeriumi kehtivusse on viimaseil aastaküm­neil tugevdanud eriti veel mitmesugused psühholoogilised voolud, nagu psühhoanalüüs ja individuaalpsühholoogia. Liialt suurte nõudluste puhul, aga ka teatud jõuliste elamuste väljatõrjumisel, tekib hinges ängistus, vaba arenemisele tekivad takistused ja tule­museks on väärareng, mille parandamiseks on vaja juba erakord­seid vahendeid.

Ent just mainitud printsiibi puhul ongi kuuldavale tulnud, justnagu väljendaks ta uuenduspedagoogika liigset pehmust. Arvatakse, et karmile elule tuleb ka karmi kariga ette valmistada. Selle etteheite puhul, kuivõrd ta pole välja kutsutud uuenduspedagoogide mõningaist liialdusist, vaid just ülalkirjeldatud printsiibi üldkehtivust nõudvast sisust, tuleb lühidalt järgmist meeles pidada. Esiteks, kui me oleksime veendunud, et inimese loomus on põhiliselt kuri, et inimene on pattulangemisest saadik omandanud põhiliselt kurja tahtmuse, siis vahest talitaksime õieti, kui püüak­sime sunni, karistuse ja ähvarduse kaudu seda kurja tahtmust murda. Kuid tänapäeval oleme meie veendunud inimese harita­vusest ja tema loomuse tungist väärtuslikule elule – ja seepärast ei saa me kuigi suuri lootusi panna sunnipedagoogikale. Sund, karistus on vahendid, mille rakendamist võib katsetada ainult harukordadel, alles teiste hoopis edukamate kaudsete mõjutamisvahendite rakendamise järel – ja ka sel korral jääb nende mõju ikka küsitavaks. Ja teiseks, peab nägema, et kui tekibki mõnikord liigse pehmuse mulje uuenduspedagoogika puhul, siis on selle põhjuseks asjaolu, et kasvatust liialt isoleeritakse ja noorsoole ei esitata küllaldasel määral nõudlusi, et hilinetakse nõudluste esitamisega. Mitte ei tohi aga pehmust näha metoodilises print­siibis, sest siin on küsimus ainult selles, kuidas nõudluste rahul­damist noorsoo poolt korraldada nõnda, et ta säilitaks hingelise rahu ja tasakaalu.

Suuri ja karme nõudlusi esitab rahvuslik ühiskond, riik, kirik ja objektiivne kultuur. Pole mingis mõttes põhjendatud, et kas­vatus nende nõudluste raskust veel suurendaks. Endaohverdus, mida nõuavad kristlik osaduskond, rahvus ja riik, tundub sagedasti nii suurena, et paratamatult imestume, kuidas inimene sellega suudab toime tulla. Ja ometi just sellepärast peamegi ringi vaa­tama ja otsima uusi võimalusi ja teid, et kasvav noor võiks neid nõudlusi vallutada hingerahus ja sisemises tasakaalus. Just seega valmistame teed ka kõige karmimatele nõudlustele ja kohustustele.

  

3.

Nagu nägime eespool, kasvatuse metoodiline põhiprintsiip nõuab, et kasvatus peab andma noorele kasvavale inimesele abi selleks, et ta oleks suuteline vabalt rahuldama nõudlusi, mida talle täiskasvanute maailm esitab. Uuenduspedagoogika püüdlustes on teatavasti võimatu teravalt eraldada kasvatust õpetusest. See­pärast püsitab mainitud printsiip kehtivuse ka õpetuse alal. Ainult vastavalt õppimise kui haridusväärtuse sisulise omanda­mise iseloomule omandab ta siin hoopis teravama kuju ja võib osutuda paljude silmis väga problemaatiliseks. Eriti kui meenu­tada, et uuenduspedagoogiline liikumine pole toonud esile ühtki üldist meetodit, mis oleks võinud uuele koolile anda omapärase ilme, vaid just vastupidiselt, õppetehnika alal on esitatud väga palju erinevaid ettepanekuid ja sagedasti nad on näiliselt sihitud üksteisele risti vastu, nagu individuaalne tööviis (daltonplaan) ja rühmatöö. Seepärast on õigustatud paljudki kahtlused, mis tekivad uuenduspedagoogiliste õppetulemuste puhul. Ja tõepoolest kehtib siin jäide, et ka kõige paremad esildused õppetehnika alalt just seetõttu on osutunud vastuvõetamatuiks, et nad on püüdnud valitsevaks saada kogu õppetegevuse kestusel. Kuid on selge, et õppe­tehnika, mis on sobiv algkooli esimesil õppeaastail, mitte enam hästi ei sobi keskkooli, veel vähem gümnaasiumi. Teatavasti ena­mik uuendusettepanekuid puudutab peamiselt just alg- (või rahva-) kooli õppemenetlust. Aga ka rahvakooli ulatuses pole või­malik täies ulatuses anda esikohta ainult ühele meetodile, sest ükski esitatud meetodeist ei rahulda täielikult kõiki nõudeid, mida seatakse kasvatus- ja õppetööle. Ent kuigi ettepanekud ja katse­tused pole viinud, nagu tavatsetakse öelda, „üldiselt tunnustatud tulemustele”, ometi kohtame uuenduspedagoogikas terve rea kõige huvitavamaid ja väärtuslikumaid katsetusi õppetöö metoodilises ja didaktilises korralduses. Kuigi käegakatsutavaid tulemusi pole palju, ometi on loodud õppetöö alal elevus, mis ei tohi ega saagi enam kaduma minna. Oleks väga kahju, kui pinge üldõpetuse ja aineõpetuse, individuaalse tööviisi ja rühmatöö vahel täielikult kaoks, sest see pinge osutub väga viljakaks õppetööhügieeni ja õppetöörütmi seisukohalt. Ideid, eeskujusid ja kogemusi on palju, suuremalt osalt ootavad nad alles üldist rakendamist. Ent see võib sündida alles siis, kui on kindlaks määratud koht ja aeg, kus ja millal neid rakendada õppetöö kestusel. Võiks julgesti öelda, et on täitsa võimatu õpetust uniformselt korraldada ainult ühe motiivi järgi. Küll aga peame nõudma, et neid eeskujusid püütaks raken­dada kooli- ja õppetöö korraldusel, kus peaksid leidma endale kindla koha mäng ja töö, kontemplatsioon ja praksis, kaine koolitus ning harjutamine ja tahtmuse ning tundmuse ülendamine, individuaalne püüdlus ja ühine töö, kus aga kõike seda tehakse ühes vai­mus, mille on elevile löönud uuenduspedagoogiline liikumine.

Kui seda liikumist mõista tahta, siis peab nägema, et kooli­töö peamiseks ülesandeks pole mitte isoleeritud mõistuse väljaarendamine, vaid täieliku ja elulise intellekti või vaimu arendamine. Vaim areneb sõna, joonise, toonide ja liigutuste keeles; ta areneb, kui ta plaanitseb ja loob kujundeid ja tehnilisi esemeid; ta areneb korrastatud ja komblustatud koostöös ja koospüüdluses teiste inimestega. Uuenduspedagoogika tahab seda täielikku ja elu­list vaimu arendada õppija tegevusest nii, et see tegevus lõppeks kujuneks kuulekaks üleindividuaalsele vaimule. Kõigi uuenduspedagoogiliste katsetuste eelduseks on, et õppetöö ja harjutustöö peab sihitud olema terve inimese arendamisele. Ta ei taha, et ter­vik jääks kängu kõrgete üksikjõudluste arvel. Kui valida tuleb kõr­gete erialaste teadmiste ja asjalik-tehniliste üksikkihtide vahel ühelt poolt ja inimese kui vaimse olendi terviku arendamise vahel teiselt poolt, siis uuenduspedagoogika valib kindlasti teise tee. Õppetöö võib olla viljakas, kui ta puudutab inimolendi olulisi põhijõude.

Arvestades seda põhilist veendumust, on võimalik mõista ka neid liialdusi, mis esinesid uuenduspedagoogika esimesel arengujärgul. Siin sagedasti järeldati, et lapse loovate jõudude arenda­misel peame võimalikult eemale hoidma kõike seda, mida vanas koolis tunti „meetodi” nime all. Meetodit, metoodilist plaanikind­lust peeti mehaaniliseks ja hingetuks. Teatavasti ei tarvitse omada selleks, et nii väita, kuigi suurt vaimukust. Ja nii oligi, et varsti hakati vana meetodi asemele esitama uusi meetodeid. Kuna läinud sajandi teisel poolel oli kujunenud valdavaks Herbarti pedagoo­gika, siis oli arvustuse terav ots just tema vastu pöördud. Milli­seid puudusi nähti siis herbartlaste meetodis?

Herbart kirjeldas mõtteprotsessi kui kestvat süvenemise (Vertiefung) ja mõtestuse (Besinnung) vaheldumist. Seda protsessi ligemalt analüüsides jõudis ta lõpuks neljaastmelisele skeemile: selgus, assotsiatsioon, süsteem ja meetod. Herbart oli veendunud, et kui õpetuses need neli astet täielikult ja õiges järjekorras läbi käiakse, siis on kindlustatud inimese mõtteringi formaalselt täie­lik ülesehitamine. Kuna õpetus on ühtlasi tähtsaim kasvatuse vahend, siis loomulikult asetati pearõhk õpetuse materiaalsele küljele. „Kasvatav aine” oli n. ö. valmis ja etteantud süsteem, mida õpilasele vaja esitada võimalikult vaatlikult ja ökonoomsel viisil. Herbarti ja ta järglaste õpetus formaalastmeist kuju­nes ideaalse õppetunni tehnikaks, mille abil on võimalik kõiki aineid jaotada, vaatlikustada, korraldada nii, et õppeaine kindlalt ja kergelt õpperaamatust võiks rännata õpilasesse.

Ei tohi salata, et Herbarti pedagoogikal on suuri teeneid omaaegse rahvakooli taseme tõstmisel. Ja samuti ei tule alahinnata formaalastmete tähtsust õppetehnika seisukohalt. On salgamatu, et Herbart on kirjeldanud täitsa õieti üht liiki mõtteprot­sessi, ja nimelt teadusliku mõistemoodustamise normaalset käiku. G. Kerschensteineri ja J. Dewey poolt kirjeldatud mõtlemisprotsessi astmed on välispidiselt peagu täiesti samad. Kuid herbartlaste saatuslikuks veaks jääb: 1) et nad teoreetilise tunnetusprotsessi meetodit on püüdnud põhjendamatult teha igasuguse haridustöö meetodiks, 2) et õpetusel on lähtutud ette valmis olevast teadmiste loogilisest süsteemist; siin on korraldatud ainet inimese seisukohalt, kes juba valdab ainet ja tahab seda edasi anda õpilasele. On ilmne, et herbartlased seejuures eeldasid, et inimese vaimse kasvamise protsess on ratsionaalselt täielikult läbinähtav.

Herbarti formaalastmete teooria on  olnud viljakas pas­siivse õppekooli praktikas, kus õpilane mängib peamiselt passiivse vastuvõtja osa. Tänapäeval ei saa enam salata, et pole pedagoogiliselt võimalik, eriti just rahvakooli astmel, mõtlemisprotsessi formaalastmeist vahetult tuletada õpetaja metoodilisi samme, millele igal juhul peab alistuma noore õpilase mõistus õppeaine omandamisel. J. Dewey väitis Herbarti formaalastmete puhul täitsa õieti, et õppimine tähendab aktiivset mõtteprotsessi, milles ootamatult võib tekkida probleeme ja uusi seoseid õpilase enda kogemuste vahel. Seepärast peab meetod olema nõtke; teda ei saa lahutada õppeainest ja teda peab muutma vastavalt õpilase indi­viduaalsusele. Õpetajate poolt ettevõetud õppeaine liigestusel formaalastmete järgi on see pahe, et õpilase enda mõttekäiku, mis mitte igal juhul ei toimu selle normeeritud astmiku alusel, häi­ritakse ja lõpuks hoopis maha surutakse. Õpilase enda kogemustel toimuv aktiivne mõtteprotsess ei leia rahuldust. Seda väidab J. Dewey, seda näevad aga ka H. Gaudig ja G. Kerschensteiner. Ja kõik nad toonitavad õpilase loomupärast aktiivsust.

Gaudigi „vaba vaimse töö” pedagoogika peamine idee seisneb teatavasti õpilase enda aktiivsuse metodiseerimises. Igasugune viljakas isetegevus eeldab töötehnikat. Seepärast on õpetaja esimesi kohustusi õpilast omandada lasta kindlat töötehnikat, mille abil ta oma aktiivsust peab organiseerima. Kui õpilase „vaba vaimne töö” on sihitud eksaktsete tunnetuste, mõistete saavutamisele, siis on väga võimalik, et õpilane rakendab täiesti samu tunnetuse formaalastmeid, nagu nad olid herbartlaste poolt välja töötatud. Vahe on aga selles, et enne töötas selle meetodiga õpetaja, nüüd aga õpi­lane ise, sest ta on omandanud võime ainet formaalloogiliselt läbi töötada.

On ilmne, et säärasel õppetegevuse uuendamisel, lapse spontaansuse metodiseerimise kaudu, on suuri ja püsivaid teeneid. Kuid passiivse õppekooli ründamine lapse aktiivsuse nimel pole selle uuendusega kaugeltki lõppenud. J. Dewey ja G. Kerschensteineri püüdlused haaravad juba hoopis sügavamale. Nad ei rahuldu mitte ainult metoodilise ümberorienteerumisega, vaid nõuavad õppetöö sisulist ümberkorraldust. Ennekooliealised lapsed on arenenud ja kasvanud, olles aetud mängutungist, liikumistungist, kujutamistungist jne. Varases lapseeas on nad säärases tungilises tegevuses ja vabas vaimses läbikäimises vanematega ja tegevuskaaslastega omandanud oma maailmapildi ja arendanud oma jõude. Liikudes, tegutsedes on neis tekkinud küsimused, milledele nad on püüdnud vastust saada vanemailt. Nii on ka tekkinud huvid asjade ja näh­tuste vastu. Seda aktiivsust ja neid huvisid tuleb seada õppetege­vuse aluseks. Sellest lapse loomuse omapära jälgimisest kasvab Kerschensteineri manuaalse töö idee, mille tähendust ta meile on näidanud karakteri harimise ja sotsiaalse kasvatuse seisukohalt. Eriti aga on J. Dewey veendunud, et õppimine on võimalik ainult tegutsemise kaudu: Learning by doing. Loov tegevus käsitöö alal, köögis ja põllul loob koolis hoopis uue vaimu. Dewey näeb, kuidas tegevuste puhul, mis ise tekkinud spontaansest huvist, tekivad lastes „tarvidused” oma kogemuste avardamiseks ja kuidas nad nende tarviduste puhul haaravad januliselt „teadmiste” järele, mida nad siis jälle saavad rakendada oma toiminguisse. Passiivne õppekool on siin asendatud aktiivsuse kooliga. Ühekülgse intellek­tuaalse õppimise asemele on astunud meie vaimse elu intellektu­aalse ja praktilise külje tasakaalustatud vahekord, mis soodustab õpilase seesmist kasvamist. On loodud õpilaste ühistöö võimalusi heade sotsiaalsete harjumuste kujunemiseks. Võrreldes vana koo­liga osutub samuti otsustavalt tähtsaks, et õpetaja ei vaatle õppe­aineid mitte enam loogilise süsteemi seisukohalt, vaid hindab neid, korraldab ja esitab neid, arvestades peamiselt lapse ühtsat ja are­nevat kogemust.

Juba Dewey läheneb õppekorralduse alal väga ligidale uuenduspedagoogika sügavpunktile. Seda sügavpunkti tuleb otsida sealt, kus vana kooli sünteetiline õppeviis asendatakse analüütilisega. Vahetegemine sünteetilise ja analüütilise õppeviisi vahel põlvneb Herbartilt. Lühidalt võiks öelda, et sünteetilise õppimise puhul on antud elemendid ja üht elementi lükitakse teise külge, analüütilise õppimise puhul on aga eeldatud mingi terviklik tun­netus või kogemus ja sellest liigestatakse lahti või tõstetakse esile üks või mitu elementi. Sünteetilise õppeviisi juures õpilane paneb kivi kivi kõrvale ühe plaani järgi, mida ta enamasti ise mitte läbi ei näe. Analüütilise õppimise juures aga õpilasel on teadmine või vähemalt aimus, et õppeelement kuulub temale tuntud tervikusse, ja et see õppeelement saab tervikult oma tähenduse.

On otse imesteldav, et kaks pedagoogika suurmeistrit algõpetuse tahtsid põhjendada mehaanilis-sünteetilisele õppeviisile. Pestalozzi laseb emasid sada ja jälle sadasid kordi ette lugeda mõttetuid silpe ja laseb lapsi seda korrata. Sama mehaaniline harjutus esineb ka Pestalozzi elementaargümnastikas, kus keerulisemad liigutused ehitatakse üles lihtsatest elementidest pideva järje­kindlusega. Ka matemaatilise algõpetuse aabits (A-B-C der mathematischen Anschauung) on üles ehitatud samal meetodil. Herbart arvustab küll Pestalozzi meetodit. Aga ta asetab ainult ruudu kui vormielemendi asemele kolmnurga. Aga Herbart on ühtlasi juba teadlik selle meetodi piiridest ja Pestalozzi vaateõpetuse aabitsat analüüsides tõstab ta meisterlikult esile vahe sünteetilise ja ana­lüütilise õppeviisi vahel (III, 416-423). Kahtlemata peab Herbart õpetuses mõõtuandvaks sünteetilist menetlust, kuid ta ei ignoreeri ka analüütilise õppemenetluse tähtsust: saab kool ju Herbarti järgi olla ainult õpilase kogemuse ja läbikäimise (Umgang) täien­damine. Kuid Herbarti õpilased unustasid täiesti viimase asjaolu. Alles uuenduspedagoogikas avastati analüütiline õppemenetlus uuesti. Sünteetilise õppemenetluse juures kujunes algkooli metoo­diline põhivorm järgmiseks (vt. lit. Geissler): õpetaja jagas maa­ilma (loodusliku ja vaimse maailma) üksikosadesse, elementidesse, ja esitas siis selle õpilasele omandamiseks ja läbitöötamiseks. Arvati, et on võimalik elu ja selle sisaldusi esitada üksikutes tükki­des ja neist tükkidest õpilase elutervikut üles ehitada. Säärased „metoodilised ühikud” pole aga tegelikult mingid elulised tervikud, vaid loogilise abstraktsiooni teel saadud isoleeritud, murtud osad, mis on kaotanud igasuguse seose lapse konkreetse tervikeluga.

Suur osa uuenduspedagooge on just seda metoodilist põhi­vormi rünnanud ja esitanud mitmesuguseid ettepanekuid sünteeti­lise õppemenetluse ületamiseks. Arvesse tuleb siin Dewey aktiiv­suse kool, projektmeetod (W. H. Kilpatrick), produktsiooni kool (P. Oestreich) jne. Eriti ilmselt esineb aga pööre süntee­tiliselt õppemenetluselt analüütilisele „üldõpetuse” idee puhul, nagu see kujunes Β. Οttο juures. Teatavasti Β. Οttο järgi õppi­mine ja mõtlemine koolis pidi toimuma samal viisil, nagu ta toimub elus. Otto ütleb, et üldõpetust pole ta mitte välja mõelnud mingi uue õppeviisina. Üldõpetus on meie inimliku ühismõtlemise ja ühisõppimise vorm üldse. Seda õppevormi, milles laps on kasvanud ja arenenud enne kooli, mille abil ta omandanud liigestatud vaate oma looduslikust ja vaimsest ümbrusest, seda õppevormi tahab Otto vaba üldõpetuse nime all kooli tuua. Ta laseb õpilasi avaldada küsimusi, kahtlusi, oletusi, laseb neid küsimusi vastata teiste – samavanuste või vanemate õpilaste poolt, või ka õpetajate poolt. Korduvad teatud küsimused mitu korda või isegi järjekindlalt, siis on see asjaolu kindlaks tõenduseks õpilastes tekkinud huvi kohta teatud asja suhtes ja siis võib õppetundides ning erikursustes õppe­tööd korraldada vastavalt sellele huvile. Huvi tagab aga kahtlematult õppetöö viljakaid tulemusi.

Üldõpetus pole algkooli õppemeetodiks võetud mitte sel kujul, nagu seda Otto oli välja arendanud. Ta esineb algkoolis, ka meie omas, „seotud üldõpetuse” kujul, millise ta omandas eriti Austria ja Leipzigi õpetajaskonna kätes. Otto „vaba üldõpetuse” edasiarendamist „seotud üldõpetuseks” juhtis kindlasti õige instinkt: „vaba üldõpetuse” puhul on ikka hädaoht olemas, et õpetaja jääb ainult diskussiooni juhatajaks ja kaotab lõppeks plaanikindla kasvatuse ja õpetuse aluse. Kuid igatahes on ka seotud üldõpetus vaba üld­õpetuse ideest üle võtnud ühe olulise seiga, mis ilmestab kogu meie algõpetust. Siin lähtutakse ühest terviklikust eluseosest või tervik­likust elusituatsioonist ja üksikud õppe- ja harjutustööd suhestatakse sellele eluseosele. Iseloomustav üldõpetuses pole mitte see, et õpetaja seostab üksikuid õppeaineid, vaid see, et üksikud õppe- ja tööülesanded jäävad orgaanilisse ühendusse õpilase tervikliku elu­seosega. Esimesed lugemis- ja kirjutusharjutused on ühendatud terviklike eluringidega (post, kauplus, raudtee jne.), mis on õpila­sele tuttavad, mis moodustavad enam või vähem vaatliku koge­musringi. Ühtede õppeainete, nagu arvuõpetus, õppimine vajab kauemat aega säärast tervikliku eluringi tausta, teiste juures võib iseseisvustumine toimuda lühema aja jooksul.

Uuenduspedagoogilised voolud erinevad üksteisest peamiselt selle poolest, kuivõrd tõsieluligidased on need seosed, mis peavad kandma õppe- ja harjutustööd, ja kuivõrd iseseisvalt õpilased on üles seadnud tegevuse eesmärgid, millede realiseerimiseks nad pea­vad siis läbi tegema teatud õppe- ja tööharjutusi. Esimeselt seisu­kohalt võiks konstrueerida skaala, kus kõrgeimat astet esindavad sotsiaalsed produktsiooni koolid (P. Oestreich, P. Blonskij, Šatskij), keskel asetseks J. Dewey aktiivuse kool ja projektmeetod ja alamal astmel avaliku algkooli üldõpetuse meetod. Eesmärkide ligi­dusest tõsielule ja tegevuse eesmärkide ülesseadmisest õpilaste endi poolt sõltub õppimise, harjutamise ning pingutuse tahe ja huvi selle tegevuse vastu. Viimasest asjaolust aga sõltub tege­vuse viljakus vaimsete jõudude arendamisel.

Nende uuenduspedagoogiliste erivoolude juures pole siinkohal võimalik peatuda. Küll aga peab mainima seda, et kõik nad, taotledes õpilaste aktiivsust, toonitavad huvi tähtsust selle aktiivsuse viljakuse eeldusena. Õppimisakti motivatsioon kujuneb seega esmajärgulise tähtsusega ülesandeks uuenduspedagoogikas. Kerge on väita, et õpetus lähtugu lapsest, kuid võrratult raske on leida laste tõelisi ja tegelikke huvisid. Pedagoogika, mis nõuab, et kas­vatus ja õpetus lähtugu lapsest, kaldub sagedasti arvamusele, et last on vaja lasta vabalt kasvada ja siis nähakse, kuidas üksteise järele kerkivad tõelistele tarvidustele põhinevad huvid, millised ongi õpetuse rakenduspunktid. Nii lihtne see asi siiski ei ole. Lapse huvi, mis väljendub näiteks küsitlustes, ei ole mitte selles mõttes spontaanne, et ta kerkib esile sõltumatult looduslikust ja vaimsest eluümbrusest. Huvi tekkimise tähtsaimaks eelduseks on ikkagi küsimusi- ning huviäratavate esemete olemasolemine. Küsimus ja huvi tekib, kui laps puutub kokku ümbruse esemete ja nähtustega. Niipea kui seda on tunnetatud, seisavad kasvatajad ja ka õpetajad ülesande ees korraldada lapse ümbrus nii, et ta sisaldaks küllaldaselt ärritusi. Nendele ärritustele põrgates, vallandub lapses huvi, mis võib saada õppe- ja harjutustööde aluseks. Nii pole õpetaja metoodiline tegevus sihitud mitte otseselt õpilasele, vaid õpilase ja ümbruse kokkupuute korraldusele. Seda kaudset õppekorralduse teed on käinud peagu kõik uuenduspedagoogid. Üks esimestest oli muu seas M. Montessori, kes oma lastemajades tahab luua miljöö, mis igal sammul ärritab või äratab last oma meelte harjutamisele. Ta tahab luua lapse jaoks maailma, mis ärritab teda tege­vusele ja pakub võimalusi laste võimete üha suuremale isetegevale arendamisele. Muidugi on Montessori „didaktilisel materjalil” see puudus, et see koosneb piiratud arvust asjadest, mida saab ainult teatud viisi tarvitada. Lapsed saavad seda tarvitada teatud meelte organite ja võimete arendamiseks, aga nad ei saa seda tarvitada oma plaanide ja vabade konstruktsioonide jaoks. Kuid vaatamata sellele Montessori põhimõte on täiesti õige. Ja seda, mida Montes­sori on teinud ennekooliealiste laste jaoks, on teised püüdnud ka kooli viia. Nii on O. Decroly meetodi üheks tähtsamaks nõudeks: miljöö peab olema nii kujundatud, et laps leiaks selles ärri­tusvahendid oma soodsamate kalduvuste arendamiseks. Tema pedagoogika tähtsaimaks momendiks on nn. „loodusraam”, milles laps, loomade ja taimede eest hoolitsedes ja neid vaadeldes, oman­dab oma loodusteadusliku maailmapildi. Sama põhimõtet näeme ka Ad. F e r r i e r e’i aktiivsuse koolis, mis pidavat kujunema suu­reks eludokumentide koguks, ja paljude teiste juures.

Muidugi on sel õppekorraldusel kaudsel meetodil omad kindlad piirid. Ei saa kogu maailma ja selle mitmepalgelisust kooli tuua. Tõsielu kooli tuua ja lapsele kohandada püüda, see viiks paratamatult välja tõsielu võltsimisele. Õige on aga kindlasti, et kool peab püüdma tõsielu mitmekesisust kajastada ja kooli uksed elule valla hoidma. Senised katsetused selle õppekorraldusega on piirdunud peamiselt loodusliku ja loodusteadusliku ümbruse korraldusega. Hoopis suuremaid raskusi esineb ajaloolis-vaimse maailma korral­dusega. Katsetused õpilaste omavalitsusega, õpilaste kohtutega, jäävad ikkagi katkendlikeks, kui õpilane väljaspool kooli ei puu­tuks kokku ajalooliselt kujunenud vaimse tõsielu terviklusega.

Mis puutub sellesse kaudsesse õppekorraldusse ja analüütilisse õppemenetlusse üldse, siis ei saa jääda muidugi silmapaari vahele, et nende rakendatavuse suhtes algkoolis esimeste õppeaastate kes­tusel ei saa olla põhimõttelist kahtlust. Õpilase vanuse tõusmine aga võimaldab ja õigustab üleminekut sünteetilisele õppemenetlu­sele. See ei tähenda muidugi, et õppetöö vanemail astmeil ei tohi ega saa tarvitada analüütilist õppemenetlust. Võimalusi selleks igatahes on. Uuenduspedagoogid on aga seni süstemaatiliselt kat­setanud selle rakendatavust peamiselt algkooli alama astme pii­rides.

Uuenduspedagoogilistele koolidele, aga ka üldse tänapäeva koolile, kuivõrd temas enamal või vähemal määral on maksvusele pääsenud mõningad uuenduspõhimõtted, on tehtud palju teravaid etteheiteid. Võrreldes vana kooliga, mida uuenduslased nimetavad halvustavas mõttes, teised aga tunnustavas mõttes „õppekooliks”, olevat uue kooli õppetöö tulemused silmatorkavalt nõrgad. Jõud­lused eri õppeaineis jätvat suuresti soovida ja mis puutub harjutustulemustesse, siis pöördavat sellele vähe tähelepanu. Kindlasti on neil etteheiteil teatava määrani õigus. Mitte alati pole uuendus­pedagoogiline kool jõudnud tulemusteni, milledega hiilgas vana kool. Kuid esiteks pole sugugi selge, et süüdi on ainult metoodilise põhivormi uuendused. Ja teiseks, on küsitav, kas harjutustule­mused on ainsaks kriteeriumiks, millega kooli kasvatust ja õpe­tust mõõta tuleb. Paljud psühholoogid teevad ka „õppekoolile” etteheiteid seepärast, et kooli harjutustulemused, võrreldes nende harjutuseksperimentide tulemustega, on väga nigelad ja et kooli didaktilised meetodid, võrreldes ratsionaalse harjutustehnikaga, on väga puudulikud. Aga kas saavad harjutus- ja õppimiseksperimen­did olla igal juhul mõõtuandvad pedagoogilisele tegevusele? Üksikfunktsioonide jõudlusi ja nõudlusi eri õppeaineis saab muidugi tõsta väga kõrgele. Aga pedagoogiliselt hinnatava õppimise ja harjutamise juures tuleb kindlasti kaasa arvestada ka inimese kui terviku arengut.

Teiseks tähtsamaks puuduseks uuenduspedagoogilises koolis mainitakse sagedasti asjaolu, et kool tegevat õppimise küll huvitavaks, kuid just seevõrra jätvat hooletusse tahtelise tähelepanu ja pingutuse arendamise. See etteheide meenutab ülalmainitud pehmuse etteheidet uuele koolile. Kuid nagu ülal kasvatuse puhul, nii võib ka siinkohal öelda, et see etteheide põhineb arusaamatusel. Viga ei seisa siin mitte metoodilises printsiibis, vaid selles, et huvile rajatud õppetegevuse juures ei esitata küllalt kohaseid töö- ja harjutusülesandeid. John Dewey oma teoses „Interest and Effort in Education” on sellele etteheitele juba ammu õige vastuse andnud. Just uuenduskooli paremuseks on, et siin on võimalik teha tahtelist pingutuselamust inimese püsivaks harjumuseks. Osav ja oma ülesannete kõrgusel seisev õpetaja töötab metoodiliselt õieti, kui ta esitab ülesandeid ja küsimusi, mis oleksid küllalt kerged, et saada aktiivsuse äratajaiks, kuid mis sisaldavad ka küllalt raskusi, et saada pingutava mõtiskelu ja uurimise stiimuleiks.

Mis puutub aga õppimispedagoogikasse üldse, siis on uuenduspedagoogikal siin suur hulk kogemusi ja need on kõigiti koos­kõlas ka uuema õppimispsühholoogia tulemustega. Õppimispedagoogiliste tulemuste põhjal võib öelda, et nende lapseliste tegutse­miste arenguväärtus, mis tulevad kogu isiksuse sisemusest ja mida sooritatakse sisemise jaatuse ja kalduvusega, on hoopis suurem kui nende tegutsemiste oma, mis väljastpoolt peale sunnitud ja mil­lede sisu ja mõte on lapsele ebatähtsad. Seepärast ongi pedagoo­gika sihitud selliste tegutsemiste väljakutsumisele, milledes lapsed võivad teha avastusi ning koguda püsiva väärtusega kogemusi ja õppida õppe- ja, harjutustehnikat. Õppimine selliste tegutsemiste kaudu ongi õige õppimine, kuna passiivne vastuvõtmine on ainult näiline õppimine – pseudoõppimine. Õpilaste tegutsemine õppe­töös on tõeliselt aktiivne alles siis, kui see tegutsemine põhineb huvidel, mis tõusevad sisemusest, aga mitte välisel sunnil. Dewey arvates on sisemusest tõusvad huvid sellised, mis on ühenduses kogu isiksusega. Õppimise tulemuste kestvus on tagatud alles siis, kui kogu isiksus kuidagi õppesisust puudutatud on. Ei saa me seda eeldada, siis muutub ka õppimine välispidiseks. Kõik õpilased võivad end enamvähem osavalt sundida oma tahtelise tähelepanu kaudu koonduma õppesunnile, nad võivad memoreerida ja harju­tada. Kuid nii omandatud tulemused ja oskused jäävad ikkagi ainult pealiskaudseks omanduseks.

Need on kogemused, mis uuemas pedagoogikas üldiselt tunnustatud. Koolitatud ja tähelepanelikud õpetajad on neid tulemusi vastuvaidlematult tunnustanud. Ent need kogemused on kooskõlas ka eksperimentaalse õppimispsühholoogia tulemustega Teenekas õppimispsühholoogia uurija Edw. L. Thorndik pidas esialgu üldiselt tuntud kaht õppimise seadust, nn. kordamisseadust ja efektiseadust, tähtsuselt enamvähem võrdseks. Kordamisseaduse põhjal teatavasti võib väita, et kordamise kaudi tugevneb side situatsiooni ja reaktsiooni vahel. Ja efektiseadus, ütleb, et lõbutundega ühenduses olev edu tugevdab sidet situatsiooni ja reaktsiooni vahel, kuna norutundega ühenduses olev eba õnnestus seda nõrgestab. Thorndike oma hilisemais uurimusis annab õppimistulemuste seisukohalt esikoha kindlasti teisele kaudsele, efektiseadusele. Paljas kordamine ilma eduefektita soodustab õppimisprotsessi ainult väga nõrgalt. Õppimisprotsess eduefekt sõltub aga väga suurel määral seesmisest valmisolekust mille tähistuseks sagedasti tarvitatakse sõna „huvi”. Seepäras võib Thorndike öelda, et vaimuhügieeni seisukohalt osutub kõige olulisemaks probleemiks huvi probleem. Seega on „huvi” probleen saanud õppimisprotsessi keskuseks. Ei ole siis ime, kui projekt meetodi menetluse ilme, mille arendamisel W. H. Kilpatricul on väga ligidalt toetunud Thorndike’i õppimispsühholoogiale, on ühine selle ilmega, mida omab üldse uuenduspedagoogilises vaimu; korraldatud kool.

Siin pole koht kauem peatuda õppimispsühholoogia tulemustel Võib ainult niipalju öelda, et aktiivsel õppimisel mängivad väga tähtsat osa sekundaarsed reaktsioonid või nn. kaasõppimused Aktiivsel õppimisel õpilane alati loob terve rea assotsiatsioone ideede ja tähelepanekute vahel. Samuti süvenevad õpilasesse väärtuslikud tööharjumused, nagu täpsus ja puhtus. Need on õppimused, mida me ei saa nii hästi testida nagu õppejõudlusi, kuid mii on ometi äärmiselt tähtsad.

Mainisin neid õppimispedagoogika ja õppimispsühholoogü tulemusi ainult selleks, et vihjata veel mõningaile väärjäreldusile mida neist tõmmatakse. Õppimise aktiviseerimise nõudele on sagedasti vastupanu avaldatud just nende väärjärelduste ja eelarvamuste tõttu. Nii arvati, et loobumine õppimise välisest sunnist tähendab ka ühtlasi loobumist õppimise juhtimisest. See on ilmne väärjäreldus, millel meie ei tarvitse peatuda. Hoopis tähtsam or aga teine väärjäreldus: aktiivset õppimist tahetakse samastada individuaalse õppeviisiga. Seda väärjäreldust tuleb eriti silmas pidada. Esiteks ähvardab ta veel suurendada moodsa uuenduskool individualistlikku kallakut ja annab põhjust etteheideteks kooli uuendustööle üldse. Teiseks kasutatakse aktiivse õppimise pare musi kõikjal praegu päevakorral oleva individuaalse tööviisi levi tamiseks. Seega pole mõeldud mitte eesti kooliuuenduslaste agaral individuaalse tööviisi arendamist. Individuaalne tööviis, nagu seds arendatakse J. Κ ä i s i juhtimisel, on loobunud paljudest äärmuslikest võtetest, nagu neid võib leida daltonplaani juures. Meie indi­viduaalse tööviisi meetod on seatud avarale alusele ja hästi läb mõeldud. Kahtlematult leiab ta varsti väärikat rakendust meie õppekorralduses.

On huvitav nähtus, et tänapäeval, millal on päevakorral individuaalse tööviisi arendamine, hakkab suuremal määral tähelepanu nõudlema ka rühmatöö. Rahvusvahelise kasvatusbüroo (Bureau International d’Education) viimased publikatsioonid näitavad ilmsesti, et järelduste tegemine aktiivse õppimise tulemustest ainult individuaalse tööviisi kasuks on täitsa aluseta. Nii nagu inimkonna mõistus, nii kujuneb ka lapse mõistus sotsiaalselt kor­raldatud mängus, tegevuses ja ühistöös. Alles sellises kooperatsioonis toimub inimese isiksuse kujunemine soovitaval viisil, nimelt kahes suunas; ühelt poolt endateadvuse arenemise suunas ja teiselt poolt püüdes enda „mina” lülitada teiste isikute perspektii­vide tervikusse. Sellises koostöös lapselik mõtlemisvorm asendub aegamööda, kuid vajaliku kiirusega, asjaliku mõtlemisviisiga. Aktiivne sotsialiseeritud õppimine soodustab tõhusalt lapse piira­tud kogemuste perspektiivi avardumist „mõtlemiseks kõikide nimel”. Nagu J. Ρ i a g e t on näidanud, suhe õpetaja ja õpilase vahel on liialt ühekülgne ja ebatasane selleks, et asendada võida neid soodsaid efekte, mis on õpilaste koostööl. Seepärast peab ka õppekorraldusel ruumi andma õpilaste vaimsele koostöötamisele. Küsimus seisneb ainult selles, kuidas sellelt seisukohalt õppetööd otstarbekalt korraldada. Piaget arvates ei tule rühmatöö üldse arvesse enne seitsmendat või kaheksandat eluaastat. Ses vanuses laps seltsib ja mängib teistega küll meeleldi, aga ta käitumist ei saa veel kuigi palju mõjutada organiseeritud rühmad. Alles 10. ja 11. eluaastal on selleks eeldused.

Nende lühikeste märkustega ma ei taha sugugi kahandada meie õpetajaskonna poolt arendatava individuaalse tööviisi täht­sust. Nagu juba mainitud, see individuaalne tööviis on seatud ava­rale alusele. See nähtub ka sellest, et J. Κ ä i s ei eita rühmatöö tähtsust. Ja nagu J. Piaget, nii toonitab ka J. Käis täitsa õieti, et esimestel õppeaastatel on rühmatöö vähe viljakas, sest selleks puu­duvad soodsad eeldused õpilaste hingeelus.

Võisin ülal lühidalt puudutada ainult üsna piiratud arvu probleeme, mis on üles kerkinud kooliuuendustöös. Meie eesti õpetajas­kond on kuni viimase ajani selles töös agaralt kaasa löönud. Ja on loota, et õpetajaskonna tööind meie eesti kooli paremale järjele tõstmisel ei rauge ka tulevikus.

Kirjandust.

1.   The Activity Movement, National Society for the Study of Education, Thirty-Third Yearbook Part II, 1934.

Η. Ν ο h l – Die pädagogische Bewegung in Deutschland, ilmunud „Handbuch des Pädagogik”, välja antud H. Nohl’i ja Pallat’i poolt, 1. köide.

H. Rugg and Ann Shumaker – The Child-Centered School, George Harrop & Co.

Fr. Schneider – Individualität und Pädagogik, Erfurt 1930.

2.   W. F l i t n e r – Theorie des pädagogischen Weges und Methodenlehre, ilm. ,,Handbuch der Pädagogik”, II köide.

Fr. W. Forster – Alte und neue Erziehung, Luzern 1936. J. Fr. Herbarts Pädagogische Schriften, hrg. von O. Willmann und Th. Fritzsch, Ostervieck (Leipzig 1919. III köide).

J. Ηοllο – Kasvatuse teooria, Tallinn,

1936. J. Ηοllο – Kasvatuse maailm, Tallinn, 1936.

3. Publications du Bureau International d’Éducation, Nr. 39, Le travail par équipes à l’école Génève, 1935.

John D e w e y – Interest and Effort in Education.

Adolphe Ferriere – L’école active I-II, Paris 1922.

G. Geissler – Das Problem der Methode in der Volksschule, ilm. ajak. „Die Volksschule”, 27. aastakäik, vihk 17, 1931.

Amelie Hamaide – Le méthode Décroly.

W. H. Kilpatrick – The Project Method, Published by Teachers College, Columbia University, New York, 1918.

W. Η. Κ i lp a t r i c k – Foundations of Method, New York, 1926.

Joh. Käis – Isetegevus ja individuaalne tööviis, Võru, 1935.

A. Koort

Kasvatusest nr. 6/1936