Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

  

pilane Α on väga intelligentne, õpilane Β on ka, aga märksa vähem; õpilane C aga kõigest püüdlikkusest hoolimata ei jõua põrmugi edasi, järelikult tema intelligentsustase peab olema üsna madal, õpilane F üllatab oma edukusega matemaatikas, kuid ta on otse võimatu joonistamises, järelikult omab ta annet matemaatikas, joonistamises aga mitte. Kas pole need päris tüüpilised mõtte­käigud õpetajatetoast. Just nagu oleksime mõned patenteeritud andekuse määrajad. Kõik näib olevat korras ja praktilise pedagoogi meel rahul: „On tööl tulemusi, on ta hea pedagoog; pole tööl tulemusi, on pärilikkus süü­di”. Kuid siis tulevad teooriad. Millega seletavad need õpilaste erinevaid võimeid? Pärivusteoreetikud päritud eeldustega, miljööteoreetikud keskkonna mõjudega juba varasest lapsepõlvest, individuaalpsühholoogia (lühendatult ip.) aga avastab veel kolmanda võimaluse, mida esitada ongi siinse sõnavõtja ülesandeks.

     

I

Teoreetilisi lähtekohti.  Dispositsioon.  Kompensatsioon.

Ülekompensatsioon.

Pole tähtis, mida keegi kaasa toob,

vaid mis ta sellest teeb.      (Adler).

Klassikaline pärivusteadus õpetab, et inimene on oma kehaliste ja vaim­sete omaduste poolest oma eelkäijate produkt, miljööteooria järgi aga on võrsuv inimene „valge leht”, millele ümbrus kirjutab oma tähed. Prakti­lises elus kõige sagedamini esinev kompromiss neist kahest oma geno- ja fenotüüpsete risti-rästingutega ei saa muidugi enam ütelda muud, kui et inimene on päritud sugemete ja keskkonna saadus. Seejuures päritud tunnused saa­vad piirimõisteiks, miljöömõjud aga kujundavaiks tegureiks. Tahaksime seda esitada lihtsamal kujul, saaksime järgmised valemid:

X = Ρ    kusjuures Ρ tähendab päritud sugemeid,

X = Κ                               Κ      „      keskkonda,

X = Ρ·Κ                            X      „      inimest.

Probleemi lahendus näib vägagi empiiriline. Kahjuks aga ühes päriliku konstitutsioonimõistega hiilib sisse ka müstiline eeldusemõiste (dispositsioon, Anlage), mis seletab ühte tundmatut teise tundmatu kaudu. Me ei tea ühegi pärilikuks seletatud fakti puhul kindlasti ütelda, kuidas on loodud see põhjust andev(!) dispositsioon, millised on ta tunnused, iseloom? Ja kuigi oleks võimalik nentida eelduste somaatilisi iseärasusi, kas saaks siit seega veel vahen­ditult järeldada midagi psüühiliste omaduste kohta? Tekib küsimus, mis suhe on kehaliste ja hingeliste omaduste vahel. Ka kehaliste omaduste puhul võivad keskkonna mõjud veidi arvesse tulla, aga kas pole inimene just psüühi­liste omaduste suhtes ümbrusele alistuv? Siin peaks eraldatama pärilikke ja keskkonna mõjureid üksteisest. W. Peters (Birnbaum’i järgi) ütleb, et päri­tavusest ainult siis võiks kõnelda, kui oleks võimalik tõestada pärilike tun­nuste ülekannet tsütoloogiliste uurimuste või pärivuseksperimendi abil. Esimest ei saaks aga arvestada psüühiliste omaduste puhul ja teist ei saaks kasutada inimeste juures. Võiks rääkida päritavusest ka siis, kui mõnel juh­tumil oleks saadud kindlaks teha kõigi teiste mõjurite puudumist peale päri­like, ent seda pole tänini võidud nentida ühegi uuritava fakti puhul. Peters arvab, et vajaksime psühholoogilist miljööõpetust, võib-olla siis kogu pärivusprobleem ilmuks meile teisis perspektiives, kui läheneksime sellele teisest otsast. Seni pole küllalt rõhutatud perekonnatreeningu tähtsust. Kas on see ebanormaalne, kui lapsed antisotsiaalses perekonnas kasvades omandavad antisotsiaalse hoiaku?

Üheks meetodiks pärilike ja miljöösugemete uurimisel on ühemunaste kaksikute vaatlus, kes on kasvanud erinevais keskkkonna tingimusis; kus­juures on muidugi nõutav, et kaksikud oleksid lahutatud varases lapseeas (enne kolmandat eluaastat). Eks räägi viimaseaegsed andmed siingi pärilike eelduste vastu). H. Orgler oma artiklis, mis on koostatud Muller’i (Texas) ja Newman’i (Chicago ülik.) uurimuste alusel, on avaldanud mitu juhtumit ühemunaseist mõnekuiselt lahutatud kaksikuist). Selgub, et erinevusi on ja võrdlemisi suuri intelligentsuses, temperamendis ja karakteris. Muide siin on tähelepanu juhitud väga huvitavaile iseärasusile, nimelt et katsealuste erinevad võimed ja reageerimisviisid erinevais testi liikides olid tingitud erisuguseist perekondlikest traditsioonidest (usulisist, hariduslikest või muu­dest) ja konstellatsioonest (mitmes laps perekonnas). Muidugi ip. ei kirjuta erinevusi siin vahenditult keskkonnamõjude arvele, nagu seda teevad Ameerika milj ööteoreetikud.

Et ip.-loogid on dispositsioonimõistet rangesti kritiseerinud, on mõnelt poolt neid hakatud pidama pärilike eelduste eitajaiks üldse. See arvamine on ekslik. Küll aga on tume dispositsioonimõiste leidnud siin teissuguse käsituse. Adler küsib: kuivõrd inimene pärilike eelduste tõttu on „kohustatud” teatavale käitumisele? Kui­võrd siin side kannab sunduslikku iseloomu? Kas pole siin kausaalse vaatlusviisi kõrval võimalik teine, ja nimelt  finaalne?

On huvitav ja koguni ajamärke sisaldav, et Spranger’i nime ümber koondunud vaimuteaduslik psühholoogia ja Stern’i personalism Saksamaal ning Adler’i kool Viinis oma tekkeajal ei teadnud midagi üksteisest. Ometi on nende kõigi terav ots sihitud materialistlikult mõtleva psühholoogia vastu, selle psühholoogia, mis unustades isiksuse ühtluse (nii ka Freud’i psühho­analüüs) on hingeelu kippunud käsitlema nagu mõnd keerulist mehhanismi. Moodse bioloogia teleoloogiline vaatekoht on leidmas teed ka tänapäeva psüh­holoogiasse. Ip., mis enne kõike taotleb praktilist inimtundmist, pole väsinud rõhutamast, et iga indiviid on sihipüüdlik tervik, et kõik tema toimingud on „sisse lülitatud” personaalsesse finaliteeti ja et kõik sünnib terviku koha­nemise huvides.

Kas ei nihku nõnda ka päritavuseküsimus teise valgusesse? Kas ei selgu siit, et päritud konstitutsionaalsed eeldused ei pääse vahenditult maksvusele, vaid et need on määratud isiku sihipärasuse vaheastme kaudu; isik võtab nende kohta seisukoha ja finaliseerib need ümber. See on ainult ehitusmaterjal, mida indiviid kasutab. Niikaugele, kui pole tegemist ehtse orgaaniliselt tingitud nõrgamõistuselisusega, on eeldused ainult sekundaarse tähtsusega. Sama on kehtiv ka keskkonna mõjurite kohta; k a need pääsevad maksvusele alles läbi personaalse seisukohavõtu sõela. Isik on võimeline reageerima mõlemale antule „suveräänselt”. Kui tahaksime täiendada eespool toodud valemit, siis saak­sime: tundmatu X = P.K.F, kusjuures F tähendab personaalset finaliteeti ehk „subjektiteeti” (Künkel’i terminoloogias). Näeme, et viimase teguri tõttu valemil jääb „ots lahtiseks”, sest subjektiteet on midagi irratsionaalset. Teda võib määratleda ainult kui seisukohavõtuvõimelist, valikuvaba, tahtevaba loo­vat printsiipi.

Eksiarvamiste vältimiseks olgu juba siinkohal märgitud, et ip. ei taha sugugi eitada seda määratut tähtsust, mis on keskkonnal arenevale inimesele. Selleks peaks küllalt materjali leiduma, kui veidigi ringi vaadata, milliseist keskkondlikest tingimusist on võrsunud nn. raskesti kasvatatavad, „andetud” ja „rumalad”, abi- ja hoolekandekoolide kasvandikud.

Järelikult, tulles tagasi pärivusprobleemile, kujundab inimene oma dispositsiooni ümber. Loodus ei tee muud, kui ainult ergutab teda teatavasse suunda. Konstitutsionaalne antu on ainult omapärasus, millele indiviid reageerib. Erilise keskse koha Adler’i pärivusõpetuses saab organite alaväärsus. Alaväärsus tähendab mõne organi või elundsüsteemi (rühm funktsionaalselt ühtekuuluvaid elundeid) mittevalmidust, tahajäämist arenemises. Teatavad organid või organisüsteemid (näiteks närvisüsteem, seedimis-, eristamisorganid või muud) moodustavad nõrga koha organismis.

Organi alaväärsus on päritav, kuid ühes alaväärsusega pärandatakse ka tendents selle ületamiseks. Ammugi juba tuntakse elavas looduses korvmamise (kompensatsiooni) seadust (hüperplaasia, hüpertroofia, hüperfunktsioon). Teame, et iga organism sihipärase tervikuna antud vahendite ulatuses pürib muganemisele ja enesesäilitamisele. Opereeritakse, näiteks, üks neer, siis teine suureneb ja kahekordistab oma tegevust. Paljudel juhtumeil kõrvus kaldub isegi üle piiri, näiteks liigliha kasvamine haavatud kohale. Viimasel, nagu mõnel muulgi juhtumil ülekorvamine pole enam otstarbekas, ent ta on mõistetav organismis peituva immanentse teleoloogia väljendusena, tendent­sina puudusi katta.

Peatume siin eriti viljakaks osutunud korvamisvormil, s.o. kui kõrvus kesknärvisüsteemi vahendusel toimub „psüühilises üleehituses” ja alaväär­susest saab üliväärsus. Kvantitatiivseid vahesid, mis tähistavad alaväärsusastet lokalisatsioonis, kompensatsioonis, tajutakse „psüühilisel poolel” kvali­tatiivselt, s.t. indiviid elab seda läbi (valu, nälg jne.).  Somaatiline ärritus saab niiviisi tõukeandjaks teatavale suunale. Häda tõttu alaväärne organ nihkub tähelepanu keskpunkti. Mobiliseeritakse kõik jõud puuduse ületa­miseks. Kui läheb korda miinusest teha pluss, on plussvariant teovõimsam ja plastilisem tavalisest, kuna see on suunatud takistuste võitmisele, mugan­datud välisnõuete järgi. Teatakse, et Aleksander Suure ema oli liiderlik, isa Philippos meeletute kommetega ja vend Arrhidaios idioot. V. Hugo tütar, Kanti õde ja Hegeli õde läksid hulluks. Richelieu õde kujutles, et ta selg on kristallist, ja vend arvas end olevat Jumala poja. Beethoveni isa oli joodik, Schopenhauer’i perekonnas, nii ema kui isa pool, tuli ilmsiks närvi- ja vaimu­haigusi. Ed. A. Poe vanemad olid joomahaiged. Sääraseid tõiku võiks loetleda rohkem. Ei tea, kuidas need sobivad eugeenikute ideaalse inimtõu are­tamise plaanidesse.

Nii just miinusvariant võib saada tõukeks erilise andekuse väljakujun­damisele. Antud on alaväärne organ või organid, personaalsest finaliteedist ripub, mida ta sellest teeb. Ei ole võimalik ennustada, kas lapsest puuduliku silma või puuduliku nägemiskeskmega kujuneb inimene, kes ei suuda toime saada kõige vähenõudlikuma joonistusega, või inimene närviliste nägemishäiretega, või taidur mõne staatilise kunsti alal, kuid lapse arenemiskäiku tagantjärele jälgides on seda võimalik mõista. Astub siin treening varakult esile, võib alaväärsusest saada üliväärsus. Muidugi treening ei saa alata alles kooli joonistamistundides. Teoreetiliselt poleks see ju võimatu, kuid tege­likult on nii, et kui laps kooli tulles on esemete vaatluses teistest taga, tembeldatakse ta kohe „vähem andekaks” ja tõkestatakse nii edaspidist arene­mist. Treening peab algama juba esimesist eluaastaist. Enamasti ümbrus ei märka, kuidas laps peab oma võitlust nähtava maailma esemeiga; visuaalsed muljed, aistingud, tajud on tema juures eriliselt toonitatud. Nii jõuab ta esemete visuaalses haaramisoskuses, vormi- ja värvitajus teistest kaugele ette. Ja teda peetakse andekaks. Muidugi võiakse end visuaalseks tüübiks ja vaadelda oskajaks treenida ka õdede-vendade eeskujul, või lõpuks võiakse ju andekas olla ka silma üliväärsuse tõttu. Kindel aga on, et treening andekusele mis tahes alal ei vaja sünnipäraste eel­duste üliväärsus t, vaid et ta toime suudab saada isegi alaväärsu­sega. Küsitakse ehk, kas pole veel teisi suhteid somaatilise aluse ja psüühilise pealeehituse vahel? Võib olla on. Ainult neist pole midagi teada.

Nii on mõistetav paljude kunstnike eriline andekus. Pole paljas juhus, et Mozart, Beethoven, Schubert, Smetana, Bruckner evisid defektse kõrva. Jaensch eideetikuid uurides leidis, et neil peaaegu reeglipäraselt kapillaarid (jõhvsooned) oma arenemises olid peatuma jäänud looteastmele. Sama defekt esines ka silma võrkkestal. Viimane fakt aga pakub tuge, et oletada kogu nägemisaparaadi alaväärsust. Kirjanikud, kellede teoseis domineerib nägelik element, omavad sageli puuduliku silma (Tuglas näiteks). Maalikoolides korraldatud silmaarstlikud uurimised olevat annud kuni 70% silmaanomaalseid. Sama lugu on vasemakäelisusega. Vasemakäelisi leidub palju rohkem, kui teatakse arvata, enamasti aga on see niivõrd hästi kompenseeritud, et sellest pole teadlik isik ise ega teised.   Kompensatsiooni tulemusena avastatakse vahel erilist käeosavust, imeilusat käekirja või head joonistamisoskust. Käesaamatus on korvatud siin tugeva joonistusliku nägemisoskusega, nägemisoskus aga on ikka individuaalse kogemuse ja kauaaegse vastavasuunalise seadumuse vili. A. Friedmann leidis vasemakäelistel muuseas tugevasti are­nenud sümmeetriameele.

„Meie ei eita pärilikkust, ainult me kaldume miinusvariantide pärilikkusest kõnelema” (Birnbaum). Ei taha ju ip. väita, et iga last võib teha muusikuks, maalijaks või kelleks tahes. Küll võib aga iga last teha „andetuks” muusikale, maali­kunstile või millele tahes, sest ükski anne pole kujundatav ilma vastava tree­ninguta. „Geniaalsus on 99% higi”, ütleb Edison, ja sellestsamast arvab Goethe, et „see on võib-olla ainult usinus”. Eelduseks, et laps üldse anduks tõsisele, lakkamatule treeningule, on julgus ja eneseusaldus. Tal peab olema usku, et ta tõesti seda ka saavutab, mida taotleb. Mis mõtet oleks meil kellelgi üldse kuhugi tungelda, kui teaksime ette, või vähemalt arvaksime teadvat, et kõik on vaid „tühi töö ja vaimu närimine”. Isegi Tartust Tallinna sõidule ei tahaks keegi heamelega asuda, kui päralejõudmine näiks vähe tõenäoline. Astub lapski treeningule pessimistlike perspektiivega, ei aita midagi kõik näilik virkus ja hool. Valitsevale ideoloogiale vastavalt ta mängib oma „hea tahte” välja: ta demonstreerib „erilist püüdlikkust” ja veeretab nii vastutuse pärilikkusele. Ta on toonud oma alibi. Arastunud lapse ees on palju teid lahti; millise ta neist oma „võimetuse ja süütuse” tõestuseks valib, oleneb miljöötegureist ja ta julgusest. Reeglit siin anda ei saa, sest iga indiviid suhtub kõigesse antusse omal ainulaadsel viisil.

Missugused tegurid mängivad osa alaväärsustunde sisendamisel lap­sesse? Esiteks lapse abitus ja rippuvus täiskasvanuist (tema on kui härjapõlvlane hiiglaste maal); teiseks varemnimetatud organite alaväärsus ja kol­mandaks ebasoodsad miljöömõjud.

Miljöötegurite hulka kuuluvad: 1. Sotsiaalsed ja majan­duslikud tingimused, mis pakuvad soodsa pinna alaväärsustunde tekkimiseks. Siin koguni terved rühmad võivad saada mulje, et nad on sotsiaal­selt „all”. 2. S u g u. Meie kultuursüsteem tendeerib meessoo üle- ja naissoo alahindamisele. See loob sugudevahelise pingeseisundi. Väike tüdruk elab läbi draama, kui ta veendub, et ta peab alatiseks jääma ainult tüdrukuks, ja nii mõnigi väike poiss elab kestvas hirmus, kas ta suudab olla ka „tõeline mees”. 3. Perekondlik konstellatsioon. Pole sugugi vähe oluline, kas laps kasvab üles esimese, teise, viimse või ainsa lapsena pere­konnas. Olenedes asendist kujunevad siin teatavad iseloomustavad käitumis­viisid. Aga ükski laps perekonnas ei tohiks saada väärveendumust: „teised suudavad rohkem, mina kunagi ei saavuta neid”. Palju keegi suudab, pole me kompetentsed teadma vanadegi, liiati siis veel laste kohta. 4. Kasvatus. Siia kuuluvad eeskätt kõik kas­vatuse väärvõtted, mis ei lase lapsel areneda julgeks ja iseseisvaks ega võimalda tal sisse kasvada ühiskonda ja kaasaegseisse kultuurvormesse.

Esimesed julguse ja endausalduse eod hakkavad võrsuma lapses ühes sotsiaaltunde ärkamisega.  Sotsiaaltunne on bioloogiliselt antud, see on inimliku kooselu faktist aprioorselt loogilise järeldusena tuletatav. Ip. eeldab seega sotsiaaltunnet sünnipäraseks, mis saab mõistetavaks Higi bioloogilise finaliteedipärasuse kaudu kui paljude põlvede kogemuse vili. Sissekasvamine ühiskonda ei sünni sirgjooneliselt ega ilma sisemiste vapustusteta. Kulub palju aega enne, kuni laps lugema õpib „inimliku kooselu tervishoiu reegleid”. Mida alaväärsemana ta end tunneb, seda egotsentrilisem ta on. Mida enam ta omandab eneseusaldust, seda enam ärkab tas kaasinimlik suhtlemine. Alaväärsus ja sotsiaaltunne suhtuvad üksteisele nagu vastuvõrdelised suurused. Julgus ja sotsiaaltunne vastastikku tõstavad teineteist. Mida julgusetum laps, seda „minakam (ichhaftig, Künkel) ta on, seda püsimatum pidevaks tööks. Sügav alaväärsustunne õhutab kestvalt oma arvatava puuduse ületamisele, kompensatsioonikatse avaldub tugevas üleolekupüüdluses. Ainult julgu­seta laps hälvib asotsiaalsele teele, ja seda ainult siis, kui kõik sotsiaalselt käidavad teed on tema ses „kinni”. Sotsiaaltunnet ei tohi ära vahetada grupiegoismiga, mis seob, näiteks, fašistlikke kollektiive.

  

II

Intelligentsuse definitsioon.  Intelligentsuse ja andekuse diagnostika.

Väljavaateid praktikas.

Psühholoogia on küll mitmeti katsunud määrattleda intelligentsust, kuid kõigile vastuvõetavat definitsiooni pole tänini antud. E. Claparede’i käsituse järgi on „intelligentsus puuduliku kohanemise tõttu esilekutsutud vaimne protsess, mis püüab indiviidi mugandada uutele esilekerkivaile olu­dele”. Ka ip.-line intelligentsuse tõlgitsus osutab sarnasust sellega. Siin „tähendab intelligentsus bioloogilise korvamisfunktsiooni avardumist ja selle peenenemist teadlikuks saamise läbi inimese vaimses elus. Intelligentsus on mõistetav ainult sotsiaalselt, seega peab ta kandma representatiivset laadi ja ta mõtlemine peab „ortoskoopiline” olema… Järelikult: intelligentsus on tead­likuks ja valitsetavaks saanud kompensatsioonivõime, mis inimliku vaimu sotsiaalsest loomusest tingitult tendeerib mõistete representatiivsele ühemõtte­lisusele”. (Birnbaum).

Kuidas nüüd ära tunda lapse intelligentsust? Selleks on klassikaline psühholoogia välja töötanud testid. Teatavasti intelligentsustesti abil määra­takse kindlaks intelligentsusvanus, jagades seda eluvanusega, saadakse intelligentsusjagatis ehk „IQ” (Intelligence Quotient). Et üksiku inimese IQ aastate kestel enam-vähem püsib, järeldatakse sellest intelligentsus sünnipäraseks võimeks. Testmenetelu intelligentsuse uurimises on kutsunud mitmelt poolt kriitikat esile. Ka ip. teeb siin oma vastuväited, kuigi veidi teises mõttes. Kuna testmenetelu ei arvesta koguisiksust, ei tunneta ta ka midagi rohkem kui ainult treeningu astet ja vormi. Muidugi on tal õigus, kui ta väidab IQ konstantsust; kuid ta eksib, kui tahab siit teha järeldusi intelligentsuse sünni­pärasuse kohta. IQ jääb konstantseks sellepärast, et lapse julgus konstantseks jääb.   „Indiviid teeb oma konstantsused ise”.

Birnbaum sõnab: „paljud inimesed ei suuda kõrvu liigutada, kuna neil vastavat liikumisaistingut pole olnud.  Kui nüüd erilise lihas- ja närvikonstellatsiooni kaudu vastav aisting on tekkinud, siis võib ka vastavat liigu­tust innerveerida. Meile, kes selleks „andetud” oleme, kulub aga enne mää­ratu palju vaeva”. Kui keegi õpib ujuma, siis teeb ta alguses palju tarbetuid liigutusi, või kui keegi pole õppinud trigonomeetriat, siis peame seda üsna loomulikuks, et ta seda ei tea. Testmenetelus aga uurijat ei huvita põrmugi katsealuse vastav treening. Intelligentsuskatseil eriti hädas on aeglased, tömbid, ebakindlad, iseseisvuseta ja trotslikud lapsed. Testuurimus peda­googikas, psühholoogias, kutsenõuandes ja psühhotehnikas sihib ainult kvanti­tatiivsele intelligentsus- ja andekusastme gradueerimisele. Antud vastused mõnikord tähendavad ainult eksperimenteerija poolt esilekutsutud reakt­sioone.

Oletame: laps pole tänini treeningule julgenud asuda sellepärast, et kardab end blameerida – kuna ta kahtleb tagajärgedes, või halvemal juhtu­mil usub kaljukindlalt, et ta midagi ei saavuta -, kas peab ta siis suuteline olema lahendama nõutavaid ülesandeid. Ta on arastunud kord ühtede või teiste mõjude ajel ja hirmunult tagasi tõmbunud. Kui tal n ü ü d tulemusi pole, on tal vähemalt oma alibi: ta pole suurt hoolinudki tööst! Ta julgus on paljude kurbade kogemuste tõttu murtud. Et ta end ei usalda, sellepärast ta suudab vähe, ja et ta vähe suudab, sellepärast ta end ei usalda. ,,Nõiaring” on suletud. Selle lahtimuukimiseks pole laps (ega täiskasvanugi) ise võimeline. „Nõiaring” püsib ja selle tõttu reageerib ka inimene kõigile välisnõudeile ja -ärritusile ühteviisi, selle püsivuse tõttu on mõistetav ka IQ konstantsus. Sama on maksev ka kõrge intelligentsusega lapse kohta: kuna ta evis pisikese julguse alguskapitali, suutis ta midagi, ja et ta midagi suutis,kasvas ta julgus ja vallan­dusid loovad jõud. Ainult esimene laps liigub „circulus vitiosuse”, teine „circulus virtuosuse” teed. Künkel toob näite, kuidas huvi lugemiseks kahe lapse puhul võib kujuneda erisuguseist karakteroloogilisist tõukejõududest. Üks teeb seda elujanust: läbida subjektaalselt võimalikult palju maailma; teine loeb aga selleks, et täiskasvanuile meeldida. Virgad on mõlemad. Kuid esimene töötab produktiivselt. Ebaõnnestumine toob talle küll väikese peatuse, aga ei riku õppimise rõõmu, vaid õhutab veel suuremale takistuste ületamisele. Teine seevastu kohkub igast pisimastki äpardusest, sest see ju ohustab täis­kasvanute tunnustust; sellest kannatamatus, pinevus, hämmeldus. Kahtlus oma võimeis tõuseb seda enam, mida enam raskenevad ülesanded. Usinus ja pingutus kasvavad, aga sellega koos ka hirm. Halvad tulemused suurenevad, julgus kahaneb. Esimene laps omab vahenditult asjalikku huvi, teine ainult kaudset minakat huvi. Esimest last hinnatakse andekaks, teist „andetuks”, aga püüdlikuks. Ometi võiks teise lapse seisukorda võrrelda inimesega, keda sunnitakse 10 meetri kõrgusel palgil kõndides viiulit mängima; ta võib-olla teeks seda päris hästi, kui palk asuks ainult ¹/₄ m kõrgusel maapinnast.

Muidugi pole laps ise teadlik oma „nõiaringist”, s.t. ta ei mõista seda; kui ta seda mõistaks, ei käituks ta nii. Keegi pole märganud ta abitut otsimist eluvõimaluste järele; märgatakse ainult tulemusi, s.o. tömpust, katsutakse siis veel laituse või kiituse varal midagi päästa ja aetakse laps nõnda veel roh­kem tema ebateadlikku hätta. Harva kohtab laps inimest, kes ta häda läbi näeks. Selleks, et teda ta „nõiaringist” välja talutada, on tarvis talle selgeks teha ta ellusuhtumuse eksitus, näidata talle, et ta kujutelm hädaohust on väär, et ta ei saa kuhugi kukkuda.
Ip.-line menetelu ravipedagoogikas võib pakkuda küllalt materjali sellest,
kuidas eluargade „sünnipärane andetus ja taibutus” võib rahuldavaiks võimeiks muutuda, ja vahel isegi andekuseks, kui neid on võimalik olnud juhtida
süstemaatilisele treeningule.

IQ konstantsus ei tähenda järelikult muud, kui et „julgus-treeningukompleksil” (Birnbaum) on tendents püsida ja püsida sellepärast, et lapse keskkond, kes on kinnistunud sünnipäraste võimete ebausku, teda pidevalt ühteviisi kohtleb ja et laps sellele pidevalt ühteviisi vastab.

Oleks intelligentsuse diagnoos maksev ainult käesoleva hetke kohta, võiks rahul olla, kuid ta võtab endale õiguse teha järeldusi ka tuleviku suhtes, ja satub nii üle oma kompetentsi piiride. Kuigi seesugused prognoosid tahavad last heatahtlikult aidata, kuna nad, et vältida libastusi, tahavad näidata ta või­malikke arenemispiire. Ent nad ei aita teda seega, vaid riivitavad ta puuri. Mitte ainult halvad, vaid ka hääd prognoosid mõjuvad arastavalt: nad teevad lapse hellaks ja kõhelejaks igasugu juhuslike äparduste vastu. Ka salajas hoitud otsuseist saavad lapsed nii või teisiti teada; kui mitte muidu, sus näe­vad nad seda õpetaja näost.

Ip.-al on omad intelligentsuse ja andekuse äratundmise viisid. Ta ei küsi, mis põhjusel laps on rumal, sest siis satuks ta paratamatult pärilikkuse umbsõlmedele, vaid milleks? Mida ta oma rumalu­sega taotleb? Ta katsub laiskust ja rumalust nii mõista, et vaatleb neid nii, nagu oleksid need subordineeritud personaalsele finaliteedile, ja nagu oleksidneed isiksuse eluplaani piirides kõige otstarbekamad käitumisviisid. Selleks on tarvilik õppida tundma kogu isiksust, avastada ta eluplaan, osata näha ta elustiili, et otsustada, kas laps toimib intelligentselt, s.o. oma eesmärgikohaselt. Ja siis enamais juhtumeis on ikka ilmnenud, et laiskus ja rumalus pole muud kui sihipärased käitumisviisid. Inimene ei taha olla null, ei taha olla eimiski. On ta veendunud, et ta positiivsel teel edasi ei jõua, siis on õigem valida teine tee – rumaluse tee, kus ta loodab lõigata rohkem profiiti. Usub ta oma võime­tusse, pole tal midagi teha targemat kui hakata treenima oma „sünnipärast rumalust”. Siht, mille järgi ta treenib, on väär, ent vahendid on valitud õieti. M. Holub jutustab 10-aastasest poisist, keda kõvasti kahtlustati nõrgamõistuslikkuses. Poiss saadeti arstilt arstile: üks pidas teda nõrgamõistus­likuks, teine veititantsijaks, kolmas „targaks narriks”, neljas psüühiliselt ravi­matu defektiga olendiks. Koolis on ta täielikult saamatu, selle tõttu põgenes rettu, olles ära tundide kaupa, keegi ei teadnud, kus. Kontakt kaaslastega puudus. Arsti nõuandel saatis ema poisi kliinikusse, kuna see pidi taluma „rasket pärilikku koormat”. Kliinikus poiss korraldas näljastreigi. Hiljem, kui ta tuuakse koju ja ta peab kooli minema, ilmuvad hommikused oksendused. Ta käitumine ja hoiak ilmutavad elustiili ühtlust, järelikult ta peab olema intelligentne. Ravipedagoogilisel menetelul see oletus osutubki tõeks. Ta kasutas rumalust lihtsalt meetodina, et vältida kooli, kus teda varitses määratu hädaoht.

„Anne kohustab”, üteldakse ju.  Muidugi, kui keegi on „andetu”, siis ei tarvitse tal kanda ränki kohustusi.

Vanemad, õpetajad ja õpilased jagavad üksmeelselt arvamist, et andekus või andetus teataval alal on saatus. Praktikas on aga kõigile tuntud tõsiasi, et „andekus” või „andetus” järsku muutub, kui õpilane satub teise õpetaja juurde, läheb teise kooli, põeb läbi pika haiguse jne. Birnbaum ütleb, et ta ei imestanud, kui poisike esimese õppeaasta joonistamistunnis talle vastu hüüdis: „Meie perekonnas ei või keegi joonistada!” Kui õpetaja juhtubki kiitma, siis võtab seda laps kui ka vanemad „nii muuseas”, sest ka „pime kana leiab tera”. Rõõmsalt algatatud treening närbub. Varsti on ka õpetaja veendunud oma õpilase „andetuses”. Lisaks kaasõpilased annavad halva kriitika ja – andetuse „nõiaring” on suletud. Pedagoogiline avalik arvamine peab näiteks tütarlapsi matemaatikas vähemvõimelisiks kui poisse. Selles usus viibivad ka vanemad ja õpilased ise. Mis ime, kui paljud alistuvad oma „saatusele” ega taotle enam „ülejõukäivat”. Ka suur osa hellitatud lapsi on halvad matemaatikud, kuna nende elustiil on selline, et ootavad teistelt tuge. Teistes ainetes leidub pidepunkte toetuseks, matemaatikas mitte; siin on nad jäetud omaenese initsiatiivi hooleks. Siin pole võimalik mingi ümberrääkimine, ei mingi kavalus; siin valitseb loogika ja täpsus; ma lihtsalt kas tean või ei tea. Kui aga leiame siiski ka hellitatud laste hulgas häid matemaatikuid, siis on siin kaasa aidanud usk „matemaatilisse perekondlikku pärimusse”, või on õpetaja osanud õigel ajal last julgustada, või on siin mõni muu eriline hea saavutus teisel alal olnud last kannustamas. Võõrkeelte õppimisel ilmneb sageli ülepääsmatuid raskusi; tähendab ju keel sotsiaalse faktorina personaalse ja kultuurilise ringi laiendamist. Inimesed, kes oma positsiooni kardavad kaotada, tendeerivad kitsamale tegevusringile. Vahel need, kes on eduga õppinud vanu keeli, ei suuda omandada igapäevaseks eluks kõige hädavajalisematki sõnatagavara ja grammatilisi vorme mõnes uues keeles.

Kuigi laps on väga kaugele taha jäänud, ip.-liselt koolitatud õpetaja juures ta ei saa kunagi muljet, et ta kui inimene seisab tervenisti väljaspool ühiskonda. On alasid, kus mõlemad, nii normaalsed kui ka psüühilise tõkestus­tega lapsed satuvad raskustesse. Sel juhtumil kaugele tahajäänuile on väga tähtis võrdlus normaalsetega, et nad õpiksid nägema: ka teistel on raskusi, sest oma vääras elukäsituses nad ülehindavad teisi ja alahindavad endid – teised suudavad kõik, nemad mitte midagi. Kui vahest üteldakse et niiviisi rõhutakse maha edukad õpilased, siis võib sellele vastata: edukus, mille tõuke­jõuks ja piitsutajaks on auahnus, aga mitte sügav huvi, pole õige edukus ja sellega joostakse varem või hiljem karile. Teiseks ei saaks säärane küsimus siinkohal üldse üles kerkida, kui klassi õpilaskond ei moodustaks lihtsat mehaaniliselt liidetud rühma, vaid kui sääl sinepiivagi võrra leiduks klassiühiskonna vaimu.

Ravipedagoogilisest menetelust toodagu siin järgmine juhtum. Õppe­aasta kestel endine õpetaja lahkub. Üle andes kasvandikke uuele õpetajale ta klassifitseerib nad headeks, keskmisteks ja nõrgapoolseiks ja ühe väikese tagu­mises pingis üksinda konutava poisikese nimetab ta idioodiks. Max on kolm aastat vanem oma klassikaaslasist, ta on 9 %-aastane. Ta on väike, kehaliselt täiesti kängus, nägu elutu, liigutused kohmakad. Kõndides veab ta jalgu järele, tõukab käsi veidralt ette. Riietus on armetu. Koolis ta põrnitseb tundide viisi enda ette. Ta kõneleb nagu kolmeaastane, toob kuuldavale ainult üksi­kuid sõnu; häälikud on puudulikud. Tähti ta ei tunne, vaid iniseb niisama a, e, i ükskõik kust juhtub. Arvutamises ei eralda ta kindlasti 1, 2, 3 sõrme. Kirjutama on ta 2% aasta vältel õppinud e, i, n, u, o, aga mitte reas. Kui tunnid lõppenud, seisab ta tundide kaupa tänaval töllakil, pea viltu, silmad pilus, saapaninad koos. Ta seisab nii kaua, kui keegi teda edasi tõukab, taterdab siis mõne sammu ja jääb jälle põrnitsema. Ta isa pole päris normaalne. Ja kooliarsti otsus Maxi kohta on: status idioticus. Ime, et ta ikka jälle kooli tuleb. Aga kuhu ta peaks siis minema? Kus ei peeta teda lolliks! Kogu linn tunneb väikest lollikest ja kodus ei leidu idioodikesele mingit tööd. Kõik tema käes läks viltu. Missuguse pilu või missuguse prao kaudu pidi poetama ta end ellu ja ühiskonda? Ka uus õpetaja uskus Maxi idiootsusse, aga ta nägi ka, et poiss oli kestvalt arastava pressi all. Vaja oli kõrvaldada see press. Kõige­pealt oli perekond ise veendunud poisi idiootsuses; oleks olnud vaja ta pere­konnast ära võtta; see aga polnud võimalik, ja õpetaja algas koolis. Kõige esmalt Max sai teise koha, jättis oma eeslipingi ja tuli esimesse ritta. Imestas poiss ise, imestas klass. _Oli vaja kõrvaldada teine arastamispõhjus: kaas­õpilaste väljanaermine. Õpetaja püüdis poisile leida väikesi ülesandeid, et teda kuidagi teistega liita. Nii saadeti ta tahvlilappi niisutama, kriiti tooma, tunni ajal naaberklassist midagi otsima jne. Õpetaja küsis talt esialgu imelihtsaid asju, laskis tal midagi jutustada, kuigi ta kõnelemisvõime oli ääretu kehv. Poiss õppis vähehaaval arvutama. Juba seegi kõik üllatas kaaslasi ja ta saavutused leidsid avalikku hinnangut. Keeles hakkas ta aegamööda tarvitama terveid lauseid. Oli aeg kõrvaldada ka koduste alavääristavat suhtumist, ja õpetaja tegi käigu poisi kodusse. Nüüdsest peale ta läks edasi, ta läks küll pikka, aga ta liikus. Iga päev tohtis ta endale kaaslaste hulgast valida lugemissõbra, kes teda aitas, kuna ta üldisest tasapinnast maha oli jäänud. Poole aasta järele ettevõetud katseil osutus Max isegi üheks paremaks arvu­tajaks klassis. Teises klassis töötas ta ka teised õppeained tagant järele ja võis nii järgmisel õppeaastal minna üle kolmandasse. Muidugi ta ei saanud enam heaks õpilaseks kõigis aineis, aga ta lõi enda läbi ligikaudu keskmise õpilasena.

Individuaalpsühholoogia ei eita sünnipärase konstitutsiooni mõju. Aga kus on piir, kus algab orgaaniliselt tingitud nõrgamõistuslikkus ja kus lihtne tahajäämine arenemises puuduliku treeningu tõttu? Võimete järgi seda otsustada ei saa. Teravast piirist ei või ka sellepärast juttu olla, et personaalse finaliteedi seadus on niisamuti kehtiv sünnipäraselt alaväärse ajuaparaadi kohta; ta on superordineeritud kõigi füüsiliste ja psüühiliste toimingute suhtes. Ka alaväärse ajuaparaadi puhul võib julgustamine ja juhtimine süste­maatilisele treeningule palju korda saata. Suur hädaoht peitub selles, et peda­googika hoolimatult jagab õpilased andekaiks ja andetuiks, ja nõnda näilikult andetud surub tagaplaanile. ,,Meil on mulje, et kõik need pedagoogilised püüdlused, mis testmenetelu kaudu taotlevad differentseeritud kooliorganisatsiooni, on oma näilikust modernsusest hoolimata pärit 19. sajandi loodus­teaduslikust ideoloogiast. Ka meie loodame arenevast testmenetelust väga palju, aga mitte olulisimat andekusuurimises, vaid paremate treeningumeetodite leiutamises. Tänini nad on aga ikka vaid andekuse piire püüdnud kindlaks määrata”. (Birnbaum).

Kokku võttes, missuguseid praktilisi järeldusi teha ülaltoodust? Kasva­taja ei tohiks prohvetiseerida ega eraldada päritud andekust saavutatust.

Kõike kasvandikus tuleb käsitleda nii, nagu oleks see saavutatav, isiksuse piires mõistetav ja mõjutatav. Ärgu unustatagu, et iga last võib „rumalaks ja andetuks” teha. Seepärast individuaalpsühholoogiline tööhüpotees kõlab: igaüks suudab kõike. „Nii teeb ta küll võib-olla vea, minnes liiga kaugele psühholoogilises tõlgitsuses, kuid tal pole siis kunagi vaja end süüdis­tada, nagu siis, kui ta raskestikasvatatava lapse jätab saatuse hooleks lau­sega: Siin pole enam midagi parata, see on degenereerunud psühhopaat”. (Birnbaum).

 

Kirjandust:

A. Adler,             Studie über Minderwertigkeit von Organen, München, 1927.

„                  Die Theorie der Organminderwertigkeit, koguteoses Adler-Furtmüller, Heilen und Bilden, München, 1928.
„                  Die Technik der Individualpsychologie II, München, 1930.

F. Birnbaum,   Begabungsproblem,   koguteoses   E. Wexberg, Handbuch  der Individualpsychologie, München, 1926.
Über Begabung, Int. Z. Ip„ 1927.
,,             Begabung und Erziehung, koguteoses Heilen und Bilden.

Fr. Künkel,     Das dumme Kind, Dresden, 1929.

„              Charakter, Wachstum und Erziehung, Leipzig, 1934.

„              Die Arbeit am Charakter, Schwerin i. Meckl., 1932.

A. Ostra-Oinas, Laisk laps, Tallinn, 1932.
E. Wexberg,    Das nervöse Kind, Wien, 1926.
„                         Sorgenkinder, Leipzig, 1931.

,,             Individualpsychologie, Leipzig, 1931.

Internationale Zeitschrift für Individualpsychologie. Ilmus varem Leipzigis, 1934. a. alates Viinis. (Lühendatult Int. Z. Ip.).

Hilda Jõulmaa

Eesti Koolist nr. 8/1936