Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

 

Allpool puudutame üht osa didakti­kast, nimelt vaatleme seda, mis osa mängib tundmus õpetuses, see tähen­dab, mis tähtsus on tundeil, mis teki­vad õpilasel õppetöö kestel, meeleolul, üldse õpilase tundmussuhtumisel õpe­tusse, kooli ja õpetajasse. See küsimus on seega didaktiline probleem ja sellest tuleb lahus hoida üks teine peatükk pe­dagoogikast, mis teeb ka tegemist tund­musega, s. o. tundmusharidus (Gefülsbildung) ehk emotsionaalne haridus; viimase sihiks on harida kasvandiku tundeid, nagu armastust, kaastunnet, isamaa-armastust, esteetilisi tundeid jne. Tundmushariduse puhul on tun­ded sihiks, kuna meie probleemi puhul on tunded peamiselt, vahendiks, kuidas paremini saavutada õpetuse sihti, mis praegu koolis siiski peamiselt on intel­lektuaalne; teiselt poolt on õpilase tundmuselu tähtsaks teguriks, mida tuleb arvestada õpetuses.

Siin rõhutame nende kahe problee­mi vahet sellepärast, et pedagoogilises kirjanduses ei ole seda vahet alati silmas peetud. Tundmuse osa kohta õpetuses leiduvad pedagoogilises kir­janduses ainult mõned üksikud lühike­sed artiklid ja peatükid, kuna selle süs­temaatiline käsitlus puudub täiesti. See­vastu leiduvad pedagoogika õpperaa­matuis eripeatükid ja -osad tundmusha­riduse kohta, kuigi seegi osa pedagoo­gikast on alles algastmel võrreldes intellektuaalse pedagoogikaga. Muidugi peab tunnistama, et neil kahel problee­mil on puutepunkte ja igakord neid täiesti lahutada ei saa, s. o. nimelt just tundmushariduse puhul, kus siht ja va­hend langevad ühte, kuna intellektuaal­se hariduse puhul seda segiminekut muidugi ei ole. Igatahes tundmuse osa õpetuses – ühelt poolt ja tundmusha­ridus – teiselt poolt on kaks eriküsimust ja teaduslik käsitlus peab hoidma siin kindlat vahet.

 

I. Õpilase tundmussuhe õpetusse ja kaolt.

On selge, et õpetuses mängib täht­sat osa tundmus; õpetuse edule ja mõ­jule on väga tähtis, missugune on õpi­lase tundmussuhtumine õppetöösse, õpetajasse ja õppeainesse, kas õpilane võtab sooja tundmuseluga osa õpetu­sest või on ta külm ja ükskõikne õpetu­se suhtes.  Kuidas on lugu praegu õpi­lase tundmussuhtumisega kooli ja õpe­tusse? Me oleme kindlal veendumusel, et see praegu ei ole normaalne. H. Gau­dig oma teoses „Didaktische Präludien” (lühend. DP) leiab, nagu paljud teisedki radikaalsemad pedagoogid, et praegune õpilase tundmuselu kooli suh­tes on nõrk, tundmuse resonants, mis koolitöö välja kutsub, on vähene, tundmusenergia, mis koolitööle edustavalt mõjub, on väike, haridusetöö motiivide alahindamine üldine. Gaudig’i arvates langeb siin suur osa süüd koolile ene­sele, ja õpilase tundmuselu nürisus on tõenduseks, et kool on kaotanud sideme eluga. Praeguses olukorras, noorsoo koolist võõrdumises näeb Gaudig väga alarmeerivat.

Mis on selle õpilase nõrga tundmus­elu põhjused? Gaudig väidab järgmist: esiteks, meie noorsugu ei ole enam sel määral nagu endisel ajal val­mis kohuslikuks tegevuseks koolis; koolikäsk ei ole enam kategooriline, ilma põhjendust vajamata, vaid õpilane kü­sib selle otstarvet. Praegune noor­sugu ei taha nooruseiga meheeale ohv­riks tuua; ta nõuab, et koolitöö tunduks talle endale väärtuslikuna. Meie noorsugu on rohkem kui endisel ajal eluvoolus, ta on palju vähem kodunoorsugu. Praeguseaja elu on üldse eksten­siivsem ja intensiivsem. Gaudig leiab, et siin ei saa parandusevahendiks soo­vitada seda, et noorsugu sulgeda üksil­dusse aja erutavate häälte eest ja kat­suda koolist luua mingit idülli. Elu tungib kooliõpilaste peaajudes ja süda­meis. Eelmistel sajandeil kuulmatu avalikkus, publitseerimine jätab oma muljed õpilasse. Juhime siin tähele­panu sellele, mäherdust mõju õpilase tundmuselule avaldab praegune ajakir­jandus, kirjandus, raadio, film jne. Gaudig ütleb, et praegune aeg on täis suuri küsimusi, millest noorsugu, kes elab olevikule, on liigutatud; nooruse pead ja südamed on täis olevikuhuve. Rõhutame siin seda, et just ka süda­med, et terve tundmuselu on sellest läbi imbunud. Just noorusse tungivate olevikuhuvide rohkus põhjustab seda, et koolitöö ja õppeaine on väga vähe noor­soo tundest kantud. Edasi näeb Gau­dig põhjust meieaja noorsoo nau­ding- ja lõbuelu mitmekesisuses, laiu­ses ja vähemas intellektuaalsuses, ja et noorsoo lõbuelu kannab endas roh­kem kehalise ja hingelise elu äritusi, kuna peenemad, õilsamad ja vaimsed äritused leiavad selles noorsoos vähe pinda. Seda lõbuelu tuleb eriti rõhu­tada. Kuidas tänapäeva noorsoo tund­muselule mõjuvad kino, tantsukirg, tea­ter ja muud säärased asjad, see on kõi­gile teada. Siia juurde tuleb veel sport ja muud harrastused ja kõigile lisaks liitub veel sageli liiga vara ärkav eroo­tiline kirg; kuidas kõik see mõjustab õpilase tundmuselu ja kuidas selle kõr­val koolitöö ei suuda võistelda teiste aladega õpilase tundmuselus, see on arusaadav.

Neile Gaudig’i poolt toodud põhjus­tele lisame siin juurde järgmised õpe­tusest enesest lähtuvad põhjused. Esi­teks, õpetaja isik ei vasta praegu sa­geli oma kutsele. Siin me ei taha pea­tuda neil põhjustel, mis õpetajal on tundmuselu seisukohalt, vaid juhtida tähelepanu ühele väga tähtsale momen­dile ja põhjusele, miks praegu õpi­lase tundmussuhe õpetusse ja kooli on nõrk, see on asjaolu, et meie õpeta­jal puudub täielikult autoriteet õpilase silmis. On kindel, et õpilasel võib ai­nult siis olla soe ja elav tundmussuhe õpetusse, kui tal on soe tundmussuhe õpetajasse, viimane on aga mõeldav ai­nult siis, kui õpetajal on õpilase silmis autoriteeti. Meil on aga sageli lugu nii, et õpetajal ei ole õpilase silmis abso­luutselt mingit autoriteeti, peale või­muautoriteedi. Siin langeb suur osa süüd õpetajale endale. Meie õpetajal on sageli liiga suured ja silmatorkavad puudused ja negatiivsed küljed. Mis autoriteeti võib olla õpetajal õpilase sil­mis, kui üks õpetaja kohtleb õpilast nagu vaenlast, teine pilkab, kol­mas koguni sõimab, neljas ei tea ise ainest kõige elementaarsemaidki asju, viies ei saa kuidagi korda klassi? Mis autoriteeti võib olla õpetajal, kui igal õpilasel on teada, kuidas matemaatika õpetaja eile oli purjus, et psühholoogia õpetajal on protsess ees kuritarvituste pärast, kuidas joonistuseõpetaja flirdib vanema klassi õpilastega, et lauluõpe­taja ei saa hästi läbi oma naisega. Mis autoriteeti võib olla õpetajal, kui üks on silmatorkavalt naeruväärselt riides, tei­sel on väljapaistvad kehalised vead, kolmandal on tunduvaid ebanormaal­suse tundemärke jne. jne. jne. Ma ar­van, sellest jätkub. Lugu on seda hal­vem, mida vanemad on õpilased. Noo­remal lapsel, kel ei ole veel kriitikavõi­met ja arusaamist, on ikka õpetaja au­toriteediks, aga mida vanemaks õpilane saab, seda teadlikumaks ta saab ka oma õpetaja puudustest ja negatiivseist kül­gedest, ja neid on meie õpetajail küllu­ses. Siia juurde tuleb veel puberteedi­aja kriitikakalduvus ja eneseteadvus. Ja pahe on see, et meie õpetajate puu­dused ei ole põrmugi väikesed, vaid sil­matorkavalt suured ja teravad. Ma ei liialda, sest see pole maksev kõigi õpe­tajate kohta, kuid siiski tunduvalt suu­re osa meie õpetajate kohta. On kin­del, et meie õpetajal, eriti keskkoolis, ei ole õpilase silmis mingit autoriteeti. Õpetajale vaadatakse kui vaenulikule isikule, kelle vastu on lubatud kõiksugu võtted ja pettused. On tähelepandav, et isegi korralikud ja muidu ausameel­sed õpilased peavad täiesti loomulikuks õpetaja petmise, olgu see mahakirju­tamise, „spikrite” või muul kujul.

Teiseks momendiks on õppeaine. Meie õpilase tundmussuhe õppeainesse on üldiselt külm, välja arvatud ainult juhtumid, mil õpilasel on eriline huvi mõne aine vastu. Üldine vaade on keskkooliõpilaste seas õppematerjali suu­rema osa kohta, et seda ei ole tarvis. Sellest järgneb loomulikult külm ja ükskõikne suhtumine ainesse. Millega seda seletada? See seletub sellega, et õpilane üldiselt võtab ainet ainult materialistlikust, õigemini utilitaristlikust seisukohast. – ta küsib iga aine osa kohta: milleks on tal seda vaja, mis kasu on tal sellest tulevikus? Õpilane enamasti ei tunne formaalse hariduse vaiadust. Sellest tuleb, et õpilased sageli suurema osa matemaatika, loogika, psühholoogia, keemia ja paljude teiste ainete kohta ütlevad, et milleks on meil seda vaja.   Siia juurde tuleb veel meie koolides üldine õppeaine ülekoormatus, rääkimata sellest, et õppekavade koos­tamisel võrdlemisi vähe on arvestatud tundmusmomenti – ja me saamegi aru, miks meie õpilase tundmussuhtumine õppeainesse on külm.

Kolmas moment on õppetegevus, õpetus ise, õppeviis ja meetod. Sellel me pikemalt ei peatu. Me teame, mis­sugune peab olema meie pedagoogilise teooria järele õpetus ja missugune ta meil sageli tõeliselt on. Kui õpilasel on huvi aine vastu, siis võtab sageli aine käsitlus ja õppetegevus igasuguse taht­mise selle ainega tegemist teha. Meie õpetus on sageli hingesuretav, rääki­mata rõõmsast õpetusest ja kasvata­vast õpetusest. Kuidas võib niisugusel korral juttu olla õpilase soojast ja ela­vast tundmussuhtumisest õpetusse.

Kokku võttes näeme, et õpetaja, õp­peaine ja õpetus, ühesõnaga kool ei ole põrmugi niisugune, nagu ta peaks ole­ma õpilase tundmuselu seisukohalt. Sellepärast ei tule imestuda, kui õpi­lase tundmussuhe kooli on täiesti külm. Gaudig peab seda küsimust – noorsu­gu tagasi võita koolile – ülitähtsaks.

Allpool puudutame, mis kool ja õpe­tus võivad siin teha.

 

II.  Missugune peab olema õpetus tundmuselu seisukohalt.

1. Õpetaja isik.

Siin ei peatu me õpetaja omadus­tel, sest selle kohta leidub pedagoogili­ses kirjanduses mõndagi materjali. Tundmuse seisukohalt rõhutatagu erili­selt, et õpetaja peab olema loomult rõõmsa meelelaadiga (võrdle R. Seyfert, Gesammelte Aufsätze (lühend. GA) lhk- 459). Juhitagu tähelepanu ka H. Itschner’i „Unterrichtslehre” I-sele peatükile „Vom Meister”, eriti esimesele osale „Das Verhalten zum Kinde”, kus on tähele pandud tundmussuhtumist õpetaja ja õpilase vahel.

Siin kriipsutame alla ainult kõige tähtsamat momenti, nimelt õpetaja autoriteeti. Kui tahate, et õpilasel oleks soe ja elav tundmussuhtumine õpetusse, siis muretsege kõigepealt õpetajale au­toriteet õpilase silmis. Sellepärast kõl­bavad õpetajaiks ainult isikud, kes tõesti sellele kutsele vastavad. Ainult siis, kui õpetajaiks on tõelised kasvatajad, mitte ametnikud, kohatäitjad, juhulised kohaotsijad, aferistid, – võib õpilasel olla hea tundmussuhe kooli.

 

2. Õppeaine ja õppekava.

Tundmuselu seisukohalt tuleb kõi­gepealt nõuda ühekülgse intellektualis­mi vastu võitlemist ja tõsisema tähele­panu pöörmist tundmuse harimisele. Seda on ka uuemal ajal rohkem nõutud ja pedagoogilises kirjanduses käsitel­dud, kuigi terve see ala on alles algastmel. Seda osa pedagoogikast nimetab Julius Wagner tundmushariduseks (Gefülsbildung), mille ta seab paralleeli tunnetus-, tahte- ja motoorilis-kehalise haridusega. P. Barth nimetab seda samuti tundmuse harimiseks (Die Bildung des Gefüls). Aloys Fischer’il kannab see nime emotsionaalne haridus vastandina intellektuaalsele haridusele. Fischer on näidanud üksikasjalikumalt, kuidas luuletust saab käsitella emotsio­naalse hariduse vahendina artiklis „Zur Theorie der emotionalen Bildung”. H. Gaudig nimetab seda Gemütspflege, kuna ta Gefülspflege all käsitab õppe­tööd, õppekava ja tunniplaani. Ge­mütspflege all käsitab ta väärtustundeid, reaktiivtundeid (viha, armastus jne.), kaastunnet, isamaatunnet; selle sihiks on personaalsus, mis on kantud tunnete jõududest.

Õppekavade kohta tundeelu seisu­kohalt avaldab H. Gaudig järgmisi vaa­teid. õppekavade koostamisel peab töötunnete arvestamine olema tähtsaks vaatepunktiks, õppekava dünaamikas­se kuulub töötunnete dünaamika. Mida rohkem funktsioone arendatakse, seda enam arenevad mitmesugused tegevustunded. Lõbutunne tõuseb ka seeläbi, et üksikud funktsioonid mitimesuguseis õppeaineis teotsevad mitmesuguste ai­netega. Sellelt seisukohalt võetagu ar­vustusele gümnaasiumi õppekavad nen­de lingvistilise ülekaaluga. Kui siin tahetakse saavutada töörõõmu, siis mõel­dagu töövormide suuremale mitmekesi sulele keeleõpetuses. Sellelt seisukohalt tuleb eelistada võõrkeeltest elavaid keeli surnuile. Mõtlemine ja kirjelda­mine võõras keeles võib tekitada kõrget funktsioonilõbu, mis tagab omapärase jõuteadvuse; Gaudig on vaimustatud keelelisest kujutusest. Sellelt seisukohalt on ka Gaudig kahe võõrkeele vastu, kartes, et siis ei saada üheski täiusele.

Igatahes tulevad meie õppekavad võtta revideerimisele niihästi tundmushariduse kui ka töötunnete seisukohalt. Tundmuselu seisukohalt tuleb eriliselt rõhutada õppekavade ülekoormatuse kaotamist, ainete tugevat piiramist ja kärpimist igal alal.

 

3. õpetus.

A.  Üldised põhimõtted.

Kuidas saavutada õpetuses ja õppe­töös seda, et õpilase tunded hakkaksid liikuma ja et ta võtaks osa õpetusest elava tundmussuhtumisega, see on ras­ke probleem ja selle lahenduseks on seni vähe tehtud. Kirjanduses on selle koh­ta ainult väheseid märkusi ja põhimõt­telisi näpunäiteid, kuna konkreetseid juhatusi, kuidas seda tegelikult saavu­tada, pea sugugi ei leidu. Näiteks P. Barth oma teose „Elemente der Erziehungs- u. Unterrichtslehre” kolman­da jao „Algemeine Unterrichtslehre” peatükis „Die psychologisohen Bedinrungen der erfolgreichen Unterricht”, käsitleb küll pikemalt erinpatükkides, mis osa didaktikas on tähelepanul, mä­lul ja mõtlemisel, kuid puudub tund­must käsitlev peatükk. Tundmust puu­dutab Barth ainult niipalju, kuivõrt see on seotud teiste hingeliste nähete era, näi­teks ühenduses mäluga, tähelepanu­ga, samuti on tundmusmomenti puu­dutatud üksikute õppeainete käsitluses, näiteks usuõpetuses, ajaloos. H. Itschner pühendab oma „Unterrichtslehre’s” tundmusele ainult poolteistleheküljelise peatüki „Die Beseelung der Stoffe”.

Vähe pikemalt käsitleb tundmusosa õpetuses H. Gaudig eespool mainitud peatükis „Das Gefülsleben des Schülers”. Gaudig avaldab järgmisi mõt­teid: „Õpetaja peab tundma õpilase koormat (Last) ja jõudu, et vältida liigpaljut ja liigvähet. Iseseisva töösoorituse mõõtmine on raske, kui õpe­tus pole rajatud isetegevuse ja tööõpe­tuse printsiibile. Õpetuses, mis on ra­jatud isetegevusele, peituvad suuremad ja rikkamad lõbutunde allikad, kui õpe­tuses, kus õpilane on enam-vähem pas­siivne”. Seega nõutakse õpilase tund­muselu seisukohalt õpetuses isetegevuse printsiipi. Teised tähtsamad nõuded õpilase tundmuselu seisukohalt on: rõõmsa õpetuse nõue ja intellektuaalsete tunnete arvestamise nõue, mida vaatle­me allpool lähemalt.

 

B. Rõõmus õpetus.

Rõõmsat õpetust nõuab Richard Seyfert artikleis „Freudiger Unterricht” ja „Stimmung und Mache”. Seyfert avaldab järgmisi mõtteid: „Rõõmsat õpetust nõuda, see tähen­dab õpetust, millest lapsed võtavad osa lõbuga. See nõudmine on ürgvana. Ja vaevalt on leida tõesti tähtsat peda­googi, kes seda poleks kiitnud”. Ja teisal: „Me teame, et õppimine on tahteakt ja ta toimub seda mõjukamalt, mida tugevamad on lõbutunded, millel ta põhjeneb ja mis teda saadavad… Seepärast peab kool olema rõõmsa töö paik”. Tuleb murda aineprintsiibi valitsus ja selle asemele seada personaalsuseprintsiip. Tähtsaimaks rõõmu vahendiks on lapseline mäng. „Milline eksitus vaadata mängule kui niisugu­sele, mis räägib vastu kooli ja õppimise sihile. Teeme ükskord päris selget va­het mängu ja mänglemise (Spielerei) vahel. Mäng on midagi loomulik-tarvilikku lapse jaoks. . . Ja mäng on mi­dagi täiesti tõsist”. Lapse loomus on ülekaaluvalt meeleline, sellepärast peab igatahes ka rõõm olema meelelist laadi. Seyfert nõuab loovat õppimist

(schaffendes Lernen), mis peab olema rõõmsa õpetuse põhialuseks.

Ka Seyfert nõuab õpilase isetege­vust, sest rõõmu kui kõrgema elutunde tugevamaks allikaks on teotsemine.

Edasi ütleb Seyfert: „Me soovime äärmist ainepiiramist, me soovime mä­luaine piiramist ja mehaanilise drilli kõrvaldamist, kuskil ei tohi püüda süs­temaatilisele täiusele, kõikjal peab me­toodiline talituseviis kergendama las­tele tööd”.

„Oleks eksitus arvata, et rõõmus õpe­tus oleks samatähenduslik pingutusevaba, pealiskaudse tegevusega”, – üt­leb Seyfert, ja teisal: „Rõõmus õpetus ei ole sellejärele kunagi vastand tõsi­sele tööle. Vastuoksa, ta viib otseteed sellele”.

Kodused ülesanded peaksid kandma vaba kalduvustoimingu (Neigungsbe-schäftigung) karaktrit. Seyfert nõuab vabu ülesandeid: „Laske laps kõnelda ja kirjutada nagu see talle meeldib, ärge aidake, ärge parandage teda”. Seejuures ei tohi unustada lapse enesekriitika arendamist.

Artiklis „Stimmung und Mache” ütleb Seyfert, et õpetuse eduks täht­saim tundealus tekib kestvast vahekor­rast õpetaja ja lapse vahel. Õnneli­kud on nii õpetajad kui lapsed, kui ar­mastus moodustab kestva sideme nende vahel. Kahtlemata peab see põhjene­ma lugupidamisel”. Mõnedel õpeta­jail on takt külge sündinud, millega nad ühendavad auväärsust ja headust, tõsidust ja sõbralikkust. Teised pea­vad end selleks kasvatama. See on raskemaid, aga tähtsamaid õpetaja ülesandeid. Õpetaja peab oma meele­olud ja tundmused seadma vägivaldselt õpetuse ülesannete järele”.

„Et kestev õige meeleolu võib kasva­da ainult kõrgest kutsekäsitusest, on pi­kema jututa selge, ja samuti, et alahin­dava käsituse puhul kõik meeleolu on ainult tehtud (Mache), ebatõde, silma­kirjalikkus”.

Õpetaja meeleolust peab õpilase oma süttima sisenduse mõjul.

Vastavalt arenemise printsiibile on nooremale lapsele vastavad tunded ülekaaluvalt meelelised, seepärast võib elementaarõpetaja rohkem väliste va­henditega hoida laste meeleolu. Mida vanemaks laps saab, seda enam peab rõõmsus avalduma tõsises töös, kuna ta ennem lähenes mängule.

Seyfert rõhutab ka, et sõbralikku­sega ja headusega on alati kõige roh­kem saavutatud, kuna sunni läbi saa­vutatakse ainult näilist edu.

Kuidas praktiliselt, konkreetseil juhtumeil tundmuselu õpetuses arvesse võtta, seda näitab Seyfert teose „Die Unterrichtslektion ais Kunstform”, tei­ses osas „Praktische Versuche”.

 

D. Intellektuaalsete tunnete osa õpetuses.

Kuna R. Seyfert rõhutab selgelt lõ­butunnete tähtsust õpetuses, siis arvab H. Gaudig, et tööd ei tuleks alandada lõbutunnete tekitamise vahendiks, õpi­lane peab harjuma sellega, et tema töö ei anna talle mingit lõbutunnet, sest et töö on loomult väga nõrga lõbutooniga ja õpilane peab end harjutama norutunnete võitmiseks. Kuid sellepä­rast ei tohi veel töötunnete küsimust kõrvale lükata. Gaudig kirjeldab lü­hidalt n.-n. intellektuaalsete tunnete osa õpetuses, kusjuures temagi hindab lõbutunnete tähtsust õpetuse ja õppe­töö jooksul. Gaudig’i arvates peab õpi­lasel enne töö algust olema heatunne (Wohlgefühl), mis on ühenduses vaim­uste jõudude (Spannkraft) osavõtuga. Selle heatunde juurde peab astuma siis sisemine tung nende jõudude lahti­päästmiseks ja põnevuse, rõõmsa ootu­se ja vaikse kartuse tunded, mille või­dab terve jõuteadvus (Kraftgefühl). Gaudig hüüab: „Häda koolile, kus õpi­lased ei tunne ühtki jõuteadvust ja al­gavad uut tööd mitte põnevuse ja lootu­sega, vaid ükskõiksuse või koguni põlgusega, enne kõike aga halvava hir­muga.

Gaudig kirjeldab üksikasjalikumalt töötundeid, nagu need peaksid olema töötunni jooksul. Toome selle kirjel­duse lühidalt: „Töö algab. Energia võe­takse tarvitusele kord kergemalt, kord tugevamalt, vahel kuni sooritusevõime piirini. Katkestamatule mõttevoolule järgnevad takistatud kohad, kus tuleb teha tähtsaid otsuseid, kus tekkivad vead võivad kaotada tee käest. Ka norutunded ei puudu, aga lõbutunded pea­vad võitma. Tarvis näiteks leida õppetee, siis peab õpilane õige leidma, mis siis saab lõbuallikaks; kui ta seda ei leia, siis rikub kahtlus, ebakindlus töölõbu. Töö sooritus peab äratama õpi­lases tegevuse lõbutunde. Ootamatu ei tohi tekitada kohkumist, vaid peab vii­ma mõtete kiirele mobiliseerimisele, la­hendusele. Töö jooksul toimugu rahu­lik edasiminek põnevusest lahendusele. Põnevus olgu lõbus, mitte kartlik. Töö lõpul on halb, kui tekivad traagilised tunded, kartus ja hale meel. Kui tööle lisandub veel meetod ja töö tehnika, siis võib sellest areneda lõbutunne. Kui seejuures jõuteadvusega seob end refleksioon minale, siis muutub jõutead­vus iseteadvuseks (Selbstgefühl). Jõu- ja iseteadvust peab kõige hoolsamalt harima”.

Tunniplaani suhtes tuleb Gaudig’i arvates arvesse võtta seda, et ei tuleks ette ühti ja samu funktsioone mitme tunni jooksul. Teiselt poolt jälle va­heldus ei tohi olla liiga kiire, kuna siis üht funktsiooni ei saa küllalt harju­tada ja funktsioonilõbu ei saa vabalt areneda.

Intellektuaalseid tundeid ja tund­muse osa didaktikas puudutab väga lü­hidalt ka P. Barth oma teose „Elemente der Erziehungs- u. Unterrichtslehre” osa „Die Bildung des Gefühls” viima­ses peatükis: „Formaalselt tingitud kujutlustunnete harimine”. Barth nimetab probleemilahenduse rõõmu, siis rõõmu, mis tekib eetikas konsekvent­suse teadvusest, edasi puudutab tun­deid usulises õpetuses ja lõppeks kuns­tiõpetuses. Lõppeks leiab ka Barth, et „üldiselt peab tundmust rohkem kui seni kasvatuses ja õpetuses toetavalt arendama ja pedagoogiliste sihtide tee­nistusse võtma…. Peale selle ei tohi kasvataja ilmaski silmast lasta tund­muse võimsat mõju mõtlemisse ja tahtmusse. Ta peaks alati kinni hoidma Vouvenarques’ paradoksist, aga kõlb­luse vallas õigest lausest: „Suured mõt­ted tulevad südamest”.

 

Kokkuvõtteks.

Praegune õpilase tundmussuhtumine kooli ja õpetusse on nõrk. Selle põhjuseks on ühelt poolt meieaja elu ja teiselt poolt kool ise. Esiteks, meie õpetaja ei vasta oma kutsele, kusjuures õpilase tundmuselu seisukohalt on olu­liseks momendiks see, et õpetajal puu­dub autoriteet õpilaste silmis. Teiseks, ei ole õppeaineis ja õppekavus arvestatud tundmusmomenti, kuna oluliseks veaks on ka õppekavade ülekoormatus. Kolmandaks, meie õppetegevus ei soo­dusta õpilase sooja ja elavat tundmussuhet õpetusse.

Tundmuselu paranduseks meie koo­lides tuleb, esiteks, nõuda, et õpetaja isik vastaks oma kõrgele kutsele, sest õpilase tundmussuhe õpetusse võib olla normaalne ainult siis, kui õpetajal on õpilase silmis autoriteeti. Teiseks, õppeaineis ja õppekavus tuleb arvestada tundmusmomenti ja sellelt seisukohalt tuleb suuremat tähelepanu pöörda emo­tsionaalsele haridusele. Õppekavades tuleb arvestada töötunnete ja õpperõõmu momenti ja kaotada ülekoormatus. Kolmandaks, õppetegevus ja -viis tuleb korraldada nii, et pandaks liikuma õpi­lase tunded. Sellelt seisukohalt tuleb nõuda isetegevuse ja tööõpetuse print­siibi läbiviimist, intellektuaalsete tun­nete tähelepanemist õppetöös, õpperõõmu ja lõbutunnete momenti õpetuses ja üldiselt nõuda rõõmsat õpetust Seyfert’i mõttes. Tundmusmomenti tuleb arvestada ka tunniplaani koostamisel.

Need on kokku võttes põhimõtted ja nõuded, mida tuleb arvesse võtta õpe­tuses tundmuselu seisukohalt, kuna selle didaktika osa lähem ja üksikasjalikum käsitlemine ootab alles töömehi.

Artiklis mainitud kirjandus:Β a h r t, Paul. Die Elemente der Erziehungs- und Unterrichtslehre. Leipzig. Johann Ambrosius Barth.   1921.Fischer, Aloys. Zur Theorie der emotionalen Bildung (ajakir­jas „Zeitschrift für Pädagogische Psüchologie und Experimentelle Pädagogik. XXIV 1923.).G a u d i g, Hugo. Didaktische Präludien. Zweite Auflage. B. G. Teubner Leipzig und Berlin 1921.Itschner, Herman. Unterrichtslehre. Erster allgemeiner Teil. Dritte Auflage. Quelle & Meyer.   Leipzig. 1921.Seyfert, Richard. Die Unterrichtslektion ais Kunstform. Fünfte, verbesserte Auflage. Ernst Wunderlich.   Leipzig 1920.Seyfert, Richard. Gesammelte Aufsätze. Ernst Wunderlich. Leip­zig.   1912.Wagner, Julius. Grundlegung der Bildungsarbeit. Quelle & Me­yer.   Leipzig 1926.

Valt. Eev. Poisman.

Kasvatusest nr. 7/1930