Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

       

1. VASTUOLULISI VAATEID

Nende tunnetuste hulka, millede tõelikkuses järjest enam veendu­takse, kuulub kindlasti ka see tunnetus, et meie rahvusliku iseolemise ja riikliku iseseisvuse üheks tähtsamaks teguriks on rahvaharidus. Vähem selgust ja enam lahkuminekuid kohtame juba seal, kui rahvahari­dusega ühendatud asjaolusid tahetakse käsitleda konkreetsemalt. Me kuuleme sagedasti väidetavat, et ühe või teise rahva hariduslik tase on madal või kõrge. Sellise väite mõte on üsna kergesti mõistetav, kui rahva haridusliku taseme all mõtleme rahvaliikmetele osaks saanud kooli­haridust. Tarvitseb vaid pisut aega pühendada statistiliste andmete kogu­misele ja me leiame, kui palju on neid rahvaliikmeid, kes on saanud alg-, kesk- või ülikooli hariduse. Kui meil on sääraseid andmeid nii enda kui ka teiste rahvaste kohta, siis saaksime üsna lihtsalt arvutada rahva hariduslikku taset. Ja kui tahame tähtsustada eriti ülikooliharidust, siis võime teatava uhkustundega öelda, et eesti rahvas kuulub maailma haritumate rahvaste hulka. Kuid seda võimalikku uhkustamist kahandab teiselt poolt tunnetus, et meie akadeemilise haritlaskonna isetegevuse osatähtsus ühiskondliku tege­likkuse kujundamisel näib aina vähenevat.

Kuid vaatamata sellele iseendast väga tähelepanuväärsele nähtusele kestab tung meie kesk- ja ülikoolidesse endiselt edasi. On kaheldav, kas sellele tungile on võimalik leida mingit ühtsat põhjust. On alust arvata, et paljudel keskkooli ja ülikooli hariduse taotlemisel etendab väga tähtsat osa ainuüksi paremad teenistuslootused ning karjäärivõima­lused, mida mõõdetakse puhtaineliste tuludega tulevikus. Ent kindlasti on ka vanemaid, kes tahavad oma lastele lihtsalt „haridust” anda, samuti leidub ka neid noori, kes tahavad lihtsalt „haridust” omandada. Aga näib, et neilgi puhkudel endale võrdlemisi segaselt aru antakse sellest, mis see haridus on. Juba kaua enne Maailmasõda on küllalt laialdaselt levinud vaade, et haridus on üheks võrdlemisi tõhusaks vahendiks selts­kondliku tõusu redelil. On täitsa arusaadav, kui sellise vaate alusel hariduse omandamisega rööbiti ilmneb irdumine ja võõrdumine oma maast ja rahvast: maa ja rahvas ei seo neid haritlasi oluliselt ja eluliselt, ühis­konna teenimise kohustus polnud oluliselt seo­tud hariduse mõistega. Eesti ühiskond oli ise alles kujunemas. Ent vaevalt suutis ka lai Venemaa kasvatada võõra päritoluga haritlaste ühiskondlikku meelsust ja seda endaga siduda. Ainult sügava aukartu­sega saame tagasi vaadata neile isadele, kes ajal, kus eesti ühiskond ja ühiskondlik meelsus oli alles kujunemisel, oma poegi kodunt välja saates vannutasid neid saama eesti rahva ja ühiskonna kõlbu­likkudeks liikmeteks ja edasikandjateks. Need isad teadsid, et hea tehniline ettevalmistus oma kodanlikule kutsele on väga tähtis. Kuid nad ei unustanud, et pojast peab saama kõlbulik ühiskonna liige kõige laiemas mõttes: tast peab saama tugev ja terve abielumees ja ta peab olema mehe eest väljas paljudes teistes sotsiaalsetes suhetes.

Tänapäeval me kaldume sagedasti haridust samastama kutseharidu­sega, omandatagu seda siis töökojas või ülikoolis. Kui haridus ainult seda tähendaks, siis ei tarvitseks me tunda mingit erilist muret. Võiks arvata, et igaüks omab elukutses oma kutsumust ja teenib selle kaudu ühiskonda. Kuid seejuures ei tohi unustada, et seal, kus kutsealalise tegevusega saadi ühiskonna orgaaniliseks liikmeks, oli kutsealaliste oskuste omandamise ja võimete väljaarendamisega ühendatud erilise kutsemeelsuse, sotsiaalse eetose, ja isegi teatud ühtsa maailmavaate järjekindel kasvatus. Meie nüüdisaegses ühiskonnas pole esiteks elukutse kaugeltki alati seotud kutsumuseteadvusega. Ja teiseks on sotsiaaleetiline meelsus ühiskond­liku struktuuri muutuste tõttu üha lõdvenemas.

Ja näib, et praegu oleme olukorras, kus vähemasti ühest asjast järjest enam teadlikuks saadakse: rahulolematus meie aja vaim­susega. Ma tean, et meie haritlastele ei öelda midagi uut, kui kõnel­dakse rahulolematusest vaimsusega. Kes meie iseseisvusaegset avalikku arvamust on tähelepanelikult jälginud, see teab, et hariduse probleemist on väga sagedasti juttu olnud ühenduses niihästi meie kooli ja ülikoo­liga kui ka vabaharidustööga väljaspool kooli. Hariduse probleem kuu­lub nende teemade hulka, millede suhtes on harjutud kõnelema „krii­sist”. Kuid kriis on niisugune tavaline mõiste, et see enam kuigi suurt huvi ei ärata ja mida enam kuigi tõsiselt ei võeta. Hariduse kriisist on saanud pigemini seltskondliku ajaviitelise vestluse teema, mille kohta tahetakse vahest küll kuulda järjest uusi ja üllatavaid aperssüüsid, mida ei tarvitse tõsiselt võtta – päevakorda ja elukorda need ei muuda. Kuid mulle näib, et hariduse probleem on nii tõsine ja nii sügav, et selle tähenduse ja mõtte haaramiseks isegi kakskümmend aastat on liialt lühike aeg. Me seame kõik lootused ja ootused poliiti­kale ja majandusele. Et ka haridusel võib isiku- ja ühis­konnaelu korraldamises suur tähtsus olla, see just nagu pole kuigi vee­nev. Alles viimase aja murrangud ühiskondlik-riikliku ühiseluvormide alal on uuesti teritanud meeli hariduse probleemi jaoks. Me näeme veel allpool, milliseks kujuneb totaalsetes riikides käsitus haridusest. Igatahes võib ütelda, et selle käsituse tõttu haritud inimese mõiste piirjooned on muutunud veelgi ähmasemaks.

Kokkuvõtteks võiksime öelda, et kuigi meil on palju kõneldud ja kirjutatud hariduse probleemist, ometi pole see probleem meie avalikku­ses veel mitte küllalt aktuaalne. Me kogeme küll, et kõikjal on läi­nud kaotsi usk haritud inimese juhtivasse või­messe. Kuid ometi me ei leia kuigi tõsiseid otsisklusi sellise hariduse mõiste järele, millel oleks siduvat ja kohustavat võimsust. Seepärast ei tohiks tunduda ülearusena, kui allpool pöörame tähelepanu mõningaile hariduse mõistega seoses olevaile küsimusile.   Nii   käsitleme   lühidalt 1) sotsiaalsete eluvormide kasvatuslikku osatähtsust, 2) humanistlikku hariduse mõistet ja 3) haritlaskonna ühis­kondlikke ülesandeid. Ent veel enne peatume lühidalt kahe võimaliku lähtekoha juures hariduse probleemi käsitlemisel.

     

2. KAKS VÕIMALIKKU LÄHTEKOHTA

Hariduse all kõige laiemas mõttes võiksime mõista eeskätt inimeste erilist vaimsust. Kui analüüsida arutlusi hariduse üle, siis võidakse sage­dasti kogeda, et selle vaimsuse mõistmisel on võimalik lähtuda kahest erinevast lähtekohast. Me võime hariduse probleemi puhul mõelda ees­kätt vaimse maailma loovatele suurisiksustele. Aga teiselt poolt me võime lähtekoha võtta tavalisest läbilõikeinimesest, sest ka temal leiame teatud vaimsuse, elu- ja maailmavaate. Lähtekohtade erinevus tingib tulemuste erinevuse.

Võiks öelda, et esimeselt seisukohalt vaimsust ja haridust käsitatakse oluliselt kõrge humanistliku ja klassitsistliku haridusena. Selle kõrge vaimsuse avaldajaiks ja kandjaiks on erandlikud vaimukangelased. Nende hulka kuuluvad mehed, nagu Platon, Michel Angelo, Goethe jne. Need on mehed, kes mitte ainult ei arenda juba olemasolevat, vaid loo­dut avardavad oma uusloomingutega. Neis on loova tule sädet ja nende esiisaks tuleb pidada Prometheust, kes jumalate loovat tuld on üle andnud inimestele. Nad vajavad üksildust ja nende igapäe­vaseks leivaks on nende suured sisemised heitlused. Nende sisemus on avardatud universaalsuseks, sest ainult küllusest võib sündida idee uue maailma ja elu pildina. Selline universaalne geenius on enam kui ainult „kõlblik ühiskonna   liige”.   Ka tema üliinimlik heitlus teenib ühiskonda, kuigi vahest alles peale tema surma. Vastu oma inimlikku tahtmist on ta sunnitud eralduma oma ühiskonnast. See eraldumine pole enesenautimise tarbe, vaid suurima andumuse tulemuseks.

Nende asjaolude meenutamine võiks tunduda ülearusena. Kuid igatahes on tõsi, et nn. üldhariduse ideaali tuleb osaliselt käsitada suurisiksuste vaimu universaalsuse kajastusena möödunud sajandi uus­humanistlikus hariduspoliitikas. Me teame nimelt, et gümnaasiumide otsustava tähtsusega reform, mis viiakse läbi 19. sajandi esimesel poolel paljudes Euroopa riikides, toimub uushumanismi ideoloogilisel alusel, ja et see uushumanism nõuab „individuaalsuse vaba, kõigekülgset, kaunist arendamist inimsuseks”. Sel käsitusel on orienteeritud ka käsitus üli­koolist kui kõrge vaimsuse organist. Uushumanistlikus ja klassitsistlikus hariduskäsituses on haruldaste universaalsete geeniuste eluvormi püütud avardada hulkade eluvormiks. Ei ole siis ime, kui paljude juures küllal­dase sisemise pinge puudusel kõrge vaimsus kujuneb ainuüksi kirjanduslik-esteetiliseks isiksuse arendamiseks. Humanistlik haridusekäsitus muu­tub hõlpsasti ühiskonnast eraldumise ettekäändeks (vaata ka allpool). Loovate suurisiksuste eraldumist ühiskonnast tuleb võtta loomisaktiks paratamatu üksildase koondumisena. Hulkade juures enesearendamine kujuneb kergesti enesenautimiseks ja enesega rahulolemiseks.

Nende märkustega ma ei taha tekitada muljet, just nagu oleks võima­lik tõmmata teravat joont kahe inimesliigi vahel: ühelt poolt loovad, pro­duktiivsed isiksused ja teiselt poolt ebaproduktiivsed indiviidid. Kuid tegelik olukord ei lase vahet mitte täielikult ignoreerida. Ja mulle näib, et siinkohal võime leida ühe piiri, mis sellisele hariduskäsitusele asetatud tegelikkuse enda poolt. Ent ligemal vaatlusel võime  leida teisigi piire.

Loovad suurisiksused on saatuse lemmiklapsed. Neid on saatus varustanud andidega, millede tõttu nad tõusevad kõrgemale masside tasemest. Kuid veel ka teises suhtes on nad saatuse lemmikud. Saatus on neile võimaldanud anduda oma isiksuse arendamisele ja vabastanud neid ühel või teisel viisil argipäeva ja kutsetöö muredest. Nii oli kreekluse kõrge ja õilis inimsus võimaldatud ainult orjade ebainimlikkusega. Samuti ei saa uusaja humanismi vaatlusel täiesti arvestamata jätta majan­duslikke ja sotsiaalseid olusuhteid. Ka see märkus ei taotle humanistliku ideaali suuruse ja tõe eitamist. Sotsiaalsed suhted ei loo ideid ja humanistlik vaimsus pole reaalsete produktsioonivahekordade paljaks „ideo­loogiliseks ülesehituseks”. Küll aga võivad sotsiaalsed vahekorrad tõ­kestada ja isegi võimatuks teha ideede ja mõistete teostamist, kuigi need ideed on filosoofiliselt hästi põhjendatud.

Kolmanda piiri leiame, kui tuletame meelde, et kõrge humanistlik haridus jätab vaimsustamata meie argipäeva töö ja tegevuse kutsealal, meie elu perekonnas ja sotsiaalseis osaduskondades, mis on kantud vaikse ja lihtsa armastuse jõududest. Kõrge humanistlik vaimsus on pöördud kunsti ja teaduse ideelistesse kõrgustesse, ideede sealpoolsusse. Meie argipäevast eksistentsi ühes oma murede ja rõõmudega, andumuse ja voorustega kaldutakse käsitama palja „väikekodanliku” askeldusena.

Siit tulebki otsida hariduse teist lähtekohta. Kui ma tunnen ja täidan kohustusi kutsealal, kohustusi oma ligimeste ja organisatsioonide vastu, siis võin ma saada vaimse maailma kodanikuks. Ühe rahva haridust mõõ­detakse eeskätt selle järgi, kuidas ta on suutnud vaimsustada enda eksis­tentsi argipäeval ja pühapäeval ja arendada ühtsat elustiili oma ümbru­ses. Kõiges selles avaldub vaimsus, mis on üles ehitatud elementaarse­tele voorustele, nagu töökus, puhtus, ausus, ohvrimeelsus jne. Nende põhjal arenevad vaimsustatud eluvormid. Nii hoovab vaimsust ka meie eksistentsi pisemaisse tegevusisse kodus ja perekonnas. Me ei teosta inimsust mitte ainult kõrgete teooriate, ideede ja probleemide lahen­duste otsisklustes. Kaugelt suurem hulk inimesi teostab oma inimsust oma igapäevase elu murede, kannatuste ja heitluste mõtestamises. Need pedagoogid, kellel on olnud südamel eriti üldise rahvahariduse süven­damine, on alati suurt rõhku pannud nende eksistentsijuurte kindlustami­sele elementaarsete kõlblate jõudude arendamise kaudu. Eriti praegu­sel ajal, kus on laostumas sotsiaaleetilised eluvormid, on pedagoogiliselt seisukohalt tähtis elementaarsete kõlblate jõudude äratamine, sest nende tugevusest oleneb väga suurel määral rahvakehandi elujõud ja vastu­pidavus. Meie rahvaarvu tõstmine oleneb suurel määral sellest, kuivõrd meie inimesed ka neis voorustes, mis kannavad perekonnaelu ja hoolit­sust laste eest, hakkavad nägema inimsuse ja vaimsuse teostamist. Tööeetost, perekonnakultuuri ja viise, kuidas me veedame oma vaba aega, ei saa küll samastada kõrge vaimse kultuuriga, kuid ühtlasi peab olema teadlik, et viimane ilma nendeta võib kujuneda hingetuks ja abstraktseks. Kui Fichte omal ajal tahtis äratada saksa rahva elujõudu ja endateadvust, siis ta soovitas kasvavat noorpõlve koolitada vaimses kloostris. Seal pidid nad tutvuma elu sügavaimate probleemidega ja kõrgete ideedega. Kuid peaaegu samal ajal teised pedogoogid, nagu Pestalozzi ja Fröbel, nägid rahva uuestisünni võimalusi eeskätt tööeetose ja pere­konnakultuuri arendamises.

      

3. SOTSIAALSETE OSADUSKONDADE HARIDUSLIK OSATÄHTSUS

Inimese vaimsust ei kujunda mitte ainult kooliharidus ja -kasvatus. Võiks öelda, et suurema murdosa sellest kujundamistööst on sooritanud sotsiaalsed osaduskonnad. Sellest asjaolust saadakse järjest enam tead­likuks just praegusel ajal, kus ühiskonna struktuuri muutuste tõttu sotsi­aalsetes osaduskondades on märgata tugevat laostumistendentsi, ja näib, et nüüdisaja pedagoogilisele situatsioonile on   iseloomustav järg­mine asjaolu: sotsiaalsete osaduskondade laostu­mise tõttu suurenevad kooli ülesanded hari­duse ja kasvatuse alal. See asjaolu on väärt, et tal lühidalt peatutakse.

Väga laialdaselt on levinud arusaam, mille järgi haridust samastatakse kooliharidusega. Kui selle arusaama mõtet veidi liialdatud kujul väljen­dada tahta, siis võiks öelda, et meil saadakse haritud inimeseks ülikooli- või vähemalt keskkoolilõputunnistuse omandamisega. Arusaamatuste vältimiseks olgu kohe siinkohal mainitud, et allakirjutanu selle vaate tsi­teerimisega ei taotle koolihariduse allahindamist meie rahvahariduse ülesehitamisel. Pealegi tuleb olla teadlik, et selle arusaama tekkimisel pole mõõduandvad niipalju inimeste isiklikud heaksarvamused, vaid ees­kätt just mitmesugused vaimuajaloolised ja ühiskondlikud põhjused. Ent arvestadeski neid asjaolusid, me peame siiski märkima, et selle aru­saama alusel on hariduse mõistet käsitatud liialt kitsalt. Meil poleks või­malik kõnelda „haritud” talunikust ja „haritud” töölisest, kelle hariduses tavaline kooliharidus ei mängi võib-olla kuigi nimetamisväärset osa. On kindlasti õigus neil, kes ütlevad, et inimene võib olla läbi ja läbi koo­litatud, kuid sellele vaatamata ta ei vääri haritud inimese nime. Hariduse kui koolihariduse kõrval kohtame viimasel juhul üht mõistet haridusest kui vaimsusest, mis omandatud elu mitmekesiste nähtuste mõtestamisel, majanduslikkude, poliitiliste ja kultuuriliste jõudude ning seaduspärasuste meelestamisel.

Mitte alati pole haridust samastatud kooliharidusega. Põlises aristo­kraatias omandati haridus elu ja seltskonna kaudu. Veel 18. sajandil peeti reisimist üheks tähtsamaks haridusvahendiks. Kooli- ja raamatuharidust hakkas toonitama alles kodanlik haritlaskond, kes 19. sajandi algusest peale hakkas teadlikuks saama oma kultuuri levitamise missioo­nist. Kuna kodanlik haritlaskond Saksas ja Venes oli välja lülitatud polii­tilisest elukorraldusest, siis seda arusaadavam on vaate kujunemine, mille järgi haridus on mingi omand, mis inimest inimeseks teeb.

Haridusest kujuneb siin varsti asi, mis on eraldatud elust, nii nagu pühapäev on eraldatud argipäevast. Kui enne inimesi lahutasid seisusli­kud vahed, siis nüüd kasvab järjest suuremaks „kahe rahva hädaoht”, ühelt poolt haritud ja teiselt harimata rahvas. Hariduse eraldamisele elust ja argipäevast andis omalt poolt tugeva tõuke majanduse industri­aliseerimine ja tehnika ennekuulmata areng ja ühiskonna urbaniseerimine. Nende protsessidega läksid ühtlasi kaotsi seniste sotsiaaleetiliste osaduskondade harivad mõjutused. Kuna seniste osaduskondade hävimine meie ühiskonnas järjest edasi kestab, siis on ilmne, et järjest enam hakatakse hindama kooliharidust ja et järjest enam ülesandeid veeretatakse koolile. Koolile seatakse ülesandeid, milliste lahendusi varem vahe­tult andis elu ja ühiskond ise.

Kool meie ühiskonnas ei pea andma mitte ainult õpetust, vaid ka kasvatust. Kuigi nõue, et kool ei pea andma mitte ainult õpetust, vaid ta peab ka kasvatama, pole kuigi uudne, ometi on huvitav, et järjest suuremaiks tõusevad nõuded kooli kasvatuse suhtes. Me ei hakka siinkohal arutlusi koormama kasva­tuse ja hariduse täpsema määratlusega. Tuleb ainult niipalju öelda, et kasvatuse all peaksime mõtlema eeskätt kasvavate inimeste tungielu jõu­dude vormimist, moraalsuse algelementide kujundamist ja iseloomu­joonte arendamist teatud kindlas suunas. Peaks olema ilma pikemata selge, et igas haritud inimeses nende elementide kujunemine moodustab paratamatu eelduse. Staatilises ühiskonnas toimub nende elementide kujundamine sotsiaaleetilistes osaduskondades, näiteks perekonnas ja suuremas või vähemas rahvuslikus organisatsioonis loomulikul teel.

Alles paar aastat tagasi kuulsime avalikkudes sõnavõttudes kordu­valt kaebusi: meie kool annab küll õpetust, võib-olla isegi liiga palju, kuid ta ei kasvata. Kes kaebusi ligemalt analüüsis ja kes meie kooli ligemalt tunneb, see oli pisut üllatatud. Meie iseseisvusaegses uuendus­meelses koolis on enam kui endises koolis rõhku pandud kasvatusele kui väärtuslikkude iseloomujoonte arendamisele. Siin on alati rõhuta­tud, et palja intellekti asemel tuleb arendada lapse koguhinge; kooli­õpetus peab äratama lapse produktiivseid, aktiivseid jõude. Samuti on püütud toonitada isetegevust ja iseseisvust. Õpilase iseseisvat tegevust on peetud meie uuendusmeelse kooli üheks kõige enam iseloomustavaks jooneks. Pole ka sugugi unustatud sotsiaaleetilisfe iseloomu põhioma­dusi: on oldud teadlik koostöö ja kohusetunde arendamise vajalikkusest. Ja võib isegi öelda, et ajastul, mil meie avalikelus võimutses mitte alati küllaldaselt vastutustundeline killunemine ja äärmuslik individualism, meie kool üldiselt suutis jääda kohaks, kus säilitati rahvusliku osaduskonna arendamiseks vajalik kõlbla ühtsuse õhkkond. Kes meie kooli objektiivselt hinnata püüab, see ei saa salata, et meie tulemused õpetuse ja kasvatuse alal on küllalt suured. Nagu üldiselt uuendusmeelse kooli, nii ka meie kooli kohta eraldi on avaldatud Inglismaa kogemuste põhjal arvamust, et kas poleks sportlemise harrastamisega saavutatud suuremaid kasvatuslikke tagajärgi sotsiaaleetilise iseloomu arendamisel kui meie uuendusmeelse kooli käsu­tuses olevate vahenditega. Selline arvamus on kindlasti põhjendatud. Kuid ometi ei saa jätta märkimata üht asjaolu. Et sportlemine omandaks nii suure tähtsuse kasvatusliku vahendina nagu tal seda on Inglismaal, see pole mitte ainult kooli teha.

Meil pole mingit põhjust eesti iseseisvusaegse kooli halvustamiseks. Ent kuidas siis seletada kaebusi tema kohta? Kaebuste tekkimise üheks tähtsamaks põhjuseks on asjaolu, et kooli on seatud üles­andeid,   mida   ei   saa   või   ainuüksi   ei   saa   saavu­tada koolipäraste vahenditega, ühiskondliku struktuuri ja seoste ümberkujunemise tõttu on inimeste vaimsuses tekkinud tühi­kud, milliste tähtsust me hakkame järjest enam tunnetama. Ja on üsna ilmne, et nende tühikute täitmine ei saa sündida ainult kooli abil, vaid kogu ühiskonna abil. Kool on kindlasti tähtis tegur inimese kujun­damisel ja sotsiaaleetiliste suhete loomisel. Kuid võib kergesti juhtuda, et kool ehitab tühja ruumi, kui puu­dub ühiskonna kandejõud. Viimaseaja kaebused puuduta­vad üsna primitiivseid asjaolusid. Nii kaevatakse, et meie koolinoorsool isegi gümnaasiumi astmel on silmatorkav ebakindlus välises käitumises. Puuduvad väärtuslikud harjumused, mis võiksid olla aluseks isiklikus elu­korralduses. Edasi toonitatakse, et koolikasvatus ei suutvat anda püsivat hingelist ja vaimset hoiakut, mis võiks moodustada kaitsevalli välditama­tuile halbadele mõjudele ja ahvatlustele. Ja lõppeks, häda olevat veelgi suurem püsivate kõlblate veendumuste alal.

Meil pole võimalik neid kaebusi ja süüdistusi üksikasjalikult analüü­sida. Nad on kindlasti põhjendatud ja neis on vihjatud väga tõsistele nähtustele. Ei tule alahinnata isegi välist komblust, käitumist ja püsivaid harjumusi. Paljud kipuvad neist asjust kõnelemist pidama vanamoeli­seks moraalitsemiseks. Mulle näib, et kaebused selliste nähtuste kohta väärivad rohkem tähelepanu kui kaebused meie gümnaasiumide puu­duste kohta õpetuse alal. Tõsi küll, nad võivad jääda välispidiseks ja õõnsaks konventsiooniks. Ent komblus, viisakus, kehaline hoiak ja harju­mused võivad muutuda välispidisteks maneerideks ainult seetõttu, et puuduvad sisemised veended ja motiivid. Kus viimased olemas, seal kujunevad nad tõelise hariduse elementide hulka. Nad on elemendid, mida alateadvuslikult ja sundimatult omandatakse lastetoa puhtas õhk­konnas. Mida me lastetoas hooletusse jätame, seda me ei saa sagedasti kunagi hiljem enam tasa teha. Ent nagu me kõneleme lastetoa tähtsu­sest perekondliku kasvatuse piirides, nii võime kõnelda ka rahva laste­toast, mis vormib ja kujundab kõiki liikmeid. Perekonna lastetuba ja rahva lastetuba on väga ligidases vastastikuses sõltuvuses. Perekonna lastetoa, samuti nagu ka kooli komblust ja kõlblust ei saa isoleerida ühis­konna komblusest ja kõlblusest. Kui ühiskonnas puuduvad püsivad elu­vormid, seal ei saa ka üksikindiviid omandada käitumise ja väärtustamise kindlust ning sisemiselt põhjendatud elustiili. Kui terve rahvas rängalt vannub kurja, siis hävivad kiiresti lastetoa ja kooli õilsad algatused. Kui joobnute laaberdamises ei nähta midagi erilist taunimisväärset, siis laa­berdab abiturient ja ka üliõpilane. Kui seltskonnas koketeeritakse, hakkab varsti ka kooliplika koketeerima. Kes oma laste kasvatuse eest hoolt kannab, see hoolitsegu oma kodu vaimu ja tooni eest, koduse kõlbla õhkkonna eest. Kuid ta kogeb varsti, kuivõrd tähtsat ja otsustavat osa mängib ühiskonnas valitsev objektiivne vaim, s. t. komblus ja kõlb­lad olud. Sellise objektiivse vaimu kandjaiks olid enne seisused, aga ka tsunftid. Kaasaja üha enam demokratiseeruvas ühiskonnas kujuneb vastutajaks kombluse ja kõlb­late eluvormide eest kogu rahvas, ühiskonna orgaaniline liigestus on kadumas. Kapitalistliku ühiskonna ratsionalistlikud ja indivi­dualistlikud tendentsid on tungimas kõige ürgsematesse osaduskondadesse ja viivad nad laostumisele, ühised pärimused ja uskumused, mis enne kandsid inimeste kombluse ja kõlbla meelsuse kujunemist, kaovad järjest enam meie avalikelust ja saavad ainult „era asjaks”. Kuid vasta­valt sellele väheneb ka eluühisus ja kasvab ühiskonna atomiseerimisprofsess.

Sellises olukorras osutub eriti traagiliseks, et ka perekond kui kõige produktiivsem kõlblate veenete ja ühismeelsuse looja ise on laostumas. Perekonda ähvardab eeskätt asjaolu, et mõlemad abielupartnerid peavad anduma kutsetööle. Seejuures kutsetöö toimub väljaspool kodu ja kaotab oma hariva mõju kasvavale generatsioonile. Teiselt poolt perekonna vaba­aja veetmine omandab järjest enam passiivsuse kuju. Aktiivsuse asemele laulu, mängu ja tantsu näol astub passiivne lõbustuste ja meelelahutuste vastuvõtt raadio, filmi, ajakirjanduse kaudu, kusjuures hingeelu sügava­mad kihid känguvad.

Nende asjaolude puhul pole siis ime, kui ka perekond osa kasvatus­ülesandeid veeretab koolile. Ja näib, et me oleme ajajärgus, kus koolile pannakse ülesandeid, mida ta antud olukorras mitte täita ei suuda. Ja ta ei suuda seda teha peamiselt seetõttu, et ühiskonnas puudub tarvilik kandejõud. Kool saab ainult siis oma ülesandeid kasvatuse alal korra­likult täita, kui ta võib toetuda neile veendumusile ja väärtusile, mis moodustavad rahva ühismeelsuse aluse, üksikindiviidi moraalsus võib kujuneda ainult sel enam-vähem kindlal alusel. See, mis nii kujuneb, moodustab aga ühtlasi ka selle osa haridusest, ilma milleta kogu kõrgem haridus ja vaimsus kokku variseb või paremal juhul õhku rippuma jääb.

Kes on pisutki järele mõelnud rahvaste hariduse ja kultuuri tuleviku üle, see ei saa salata, et suurte saavutistega paljudel kultuurialadel vii­mase sajandi jooksul ei pidanud sammu ühiskonna moraali kujundav pro­duktiivsus. Muudatused tööstuse ja tehnika alal toimusid nii kiiresti, et vaevalt võidi teadlikuks saada nende muudatustega kaasaskäivaist kao­tusist inimeste sügavelu organiseerivate traditsioonide ja kõlbluse alal. Ühiskonna urbaniseerumisega nii meil kui mujal on sügavaid haavu löö­dud juurtesse, mis inimesi ühiskondlikult seovad. Linnas läheb eeskätt kaduma näit. naabruse suhe, mis on tähtsamaid moraalisäilitavaid jõude, sest naabrite silm jälgib ja kontrollib iga toimingut elukorralduses. Töö­line, talunik, käsitööline on pidanud loobuma paljudest läbimõtestatud ja läbimeelestatud töö- ja lõbustuse traditsioonidest, mis inimest köitsid teiste inimestega saatusruumis läbi paljude inimpõlvkondade. Meie aja inimene, nagu ütleb Ortega y Gasset, seisab üksi, ilma et ta tunneks enda kõrval elavaid surnuid. Meie aja inimene rühib aina edasi ette­aimamata ja piiramata võimalustesse, ilma, et oleks mahti tagasi vaadata. Pidevus ja mõõdutunde kaotsiminek süvendab seesmist ebakind­lust. Endine kinnine eluhorisont on avardunud ääretuseni. Sellises ääre­tuses ei moodustu maailmavaade ega võta kuju elustiil. Lääne-Euroopal pole õnnestunud kujundada moraali, mis vastaks uutele olusuhetele. Moraalselt seisukohalt vaadatuna, valitseb põhjatu kaos. Me viimase sajandi areng tähendab käesolevas seoses kestvate kaotuste sajandit. Ja kui on midagi, mis tekitab kultuuripessimismi, siis tuleb selle põh­jusi otsida rahvakultuuri ja ürgliku rahvahariduse elementide laostumises ja mitte niipalju kõrghariduse tippsaavutiste vähesuses.

Kaotused on seda suuremad, et rahvaharidust, mille päämisteks ele­mentideks on sotsiaaleetilised eluvormid, harjumused ja hoiakud, ei saa üles ehitada mõistuse abstraktsete vahenditega.

Eluvorme ei saa teha. Nende kujunemiseks saab ainult teatud eeldusi luua. Kus eluvormid puuduvad, seal ka raamatute maailma kaudu saadud haridus ja selle kajjdu kujundatud isiksus ei leia suhet konkreetse täiseluga. Ilma kindlate ühiskonna eluvormideta ei saa kuju­neda isiku tungi- ja tundeelu. Kõik suured pedagoogid lääne-euroopa uusajal on näinud nende eluvormide suurt osatähtsust inimeste hariduses, eriti aga šveitslane Pestalozzi, kes ühtlasi ennustas läinud sajandi algul hoogsa tööstuselu arenguga kaasaskäivaid hädaohte. Võiks öelda, et sellised eluvormid läbivad kõiki elualasid ja elusuhteid. Nad puudu­tavad niihästi mehe-naise, vanemate-laste suhteid kui ka inimeste suhet oma kutsetöösse, suhteid ühiskonnasse ja riigisse. Eluvormid, mis neid suhteid kujundavad, esinevad eri rahvaste juures tüüpiliselt omapärasel viisil, milles kajastub niihästi rahva omapära kui ka tema rahvusliku kul­tuuri kõrgus. Iga üksik eluvorm hõlmab terve rea väärtusi. Kui näiteks seksuaalsuhete areng on jõudnud monogaamilisele abielule, siis reegeldub abieluvormis peale abielupartnerite armastus- ja truudussuhte ka rahvuslikult omapärane järeltuleva põlve kasvatus. Samuti kinnistatakse suhtumine esivanemaisse ja nende austamine. Kõik säärased seosed puudutavad inimelu kõige tsentraalsemaid nähtusi. Kõik „rahvakombed”, milliseid me tänapäeval kipume ainult esteetiliselt käsitama, põhinevad tähtsatele sotsiaaleetilistele nõudlustele. Peale abielu kui eluvormi mai­nitagu veel vorme, milledes kujundatakse kurbust ja leina ühelt poolt ja rõõmu teiselt poolt. Nende enam-vähem üldrahvalike eluvormide kõr­val esineb suur hulk eluvorme, mis kujundavad kutsealaliselt seotud inim­rühmitiste elustiili, me kõneleme näiteks taluniku aust, töölise, ohvitseride aust jne.   Need eluvormid määravad ühelt poolt inimrühmitise  sisemise elustiili, kuid teiselt poolt ka selle inimrühmitise seisundit haaravas rahvakehandis:

Kus säärased eluvormid olemas, seal vormivad nad sündimise het­kest alates kasvava noorpõlve tungielu kujunemist. Abielu kui eluvormi õhkkond perekonnas ohjendab kaootilist seksuaalsust ja tõkestab tema truudusetust. See eluvorm pole ainult mingi välispidine kuju, mis köidab ja koos hoiab, vaid ta on kõlbluse avaldus, mis suguelule annab kõrgema vaimse mõtte ja sisu. Kasvava noorpõlve suguelulised erutused, eru­tuste põhjal tekkinud pildid ja tulevikuunelmad kristalliseeruvad pide­valt abielu kui eluvormi õhkkonnas. On mõeldamatu, milliseks kujuneks olukord, kui iga üksik inimene omast jõust peaks lahendama seksuaal­suse õilistamise probleemi. Tulemuseks oleks kindlasti suur sisemine ebakindlus ja rahutus.

Nagu ülal mainitud, selliseid eluvorme ei saa üles ehitada abstrakt­sete vahenditega. Me mõistame nende tähtsust ja ka nende seesmist struktuuri. Pole õigus neil, kes ütlevad, et me mõistame ainult seda, mida teha (valmistada) oskame. Me teame küll, milline tähtsus on rahva­keelel inimeste vaimsuses, kuid me ei saa teda kavakindlalt üles ehitada. Rahvaharidusega nüüdisajal on lugu nagu rahvakeelega, mis jääb järjest kahvatumaks ja pildivaesemaks, „klišeetaolisemaks”, s. t. rahvakeel intellektualiseerub. Nii känguvad üldse rahva mõtlemisest ja olemisest vaim­sete loomingujõudude allikad ja neid asendab paljas ratsionaalsus. Rat­sionaalseks ja abstraktseks jääb iga haridus, mis ehitub üles väljaspool rahvahariduse põhivorme. Meie kirjanike keel on ainult seal tõeliselt elu­küllane, kus teda kannab elav rahvakeel. Vastasel korral muutub ta žargooniks. Nii võib ka üksiku inimese kõrge humanistlik haridus, kui teda ei kanna rahvahariduse eluvormid, muutuda pinnatuks ja juuretuks, parimal juhul „huvitavaks” ja erandlikuks individualismiks.

        

I osa Akadeemiast nr. 6/1938

      

4. LAOSTUMISE TÕKESTAMISKATSEID

Meil pole siinkohal võimalik kauemini peatuda neil destruktiivseil tegureil, mis peituvad meie ühiskonna struktuuris, ükski hariduskorral­duse suunitlus tänapäeval ei saa neid tegureid arvestamata jätta. Töö ratsionaliseerimise ja rahvastiku urbaniseerimise nähtuste ning majan­dusliku kasulikkuse printsiibi esiletõusmisel toimunud ühiskonna struk­tuuri muudatuste iseloomustamisel ollakse enam-vähem üksmeelel. Mis puutub prognoosisse ühiskondliku struktuuri kujunemise aluste kohta, siis ka kõige geniaalsemal poliitikul on raske tulevikku kuigi kaugele ette kuulutada. Teatavasti on selle raskusega seletatavad dünaamiliste suunaliikumiste tekkimine poliitilisel alal. Vihjame allpool lühidalt mõnin­gaile konstruktiivse iseloomuga üritusile ja tendentsile, mis on välja kasva­nud ühiskondlikust situatsioonist ja mis peavad ühelt poolt tõkestama laos­tavaid jõude ning teiselt põhjendama uut vaimsust. Mis puutub koo­lisse, millest oli eespool juttu, siis peab ütlema, et tema üksinda ei suuda parandust tuua seal, kus rahvahariduse primaarsed tegurid on kõikuma löönud. Seega pole mitte eitada tahetud, et koolil on suur tähtsus rahvusliku kultuuritahte kujundamisel ja teostamisel. Kool ei saa küll vaimu ega sotsiaalseid korraldusi luua. Kuid tal on siiski asenda­matu funktsioon ühelt poolt ühiskonna vaimu ja sotsiaalsete struktuuride sisustamisel ja teiselt poolt neid kandvate ürglike jõudude äratamisel. Algkool rahvahariduse süsteemi alusena on kõikjal õppesisult ja mee­todilt saanud kindlasti palju elulähedamaks ses mõttes, et siin saadud haridus arendab inimest kõrgemale, ilma et ta juuri ära lõikaks. Isegi alghariduse kohta ei tohi nõuda, et ta peaks olema absoluutselt elulähedane. Elu ei ole enam nii enesestmõistetavalt hariv, nagu kunagi varem. Elu on kaooti­line, ί I m e t u,  j a  tas on palju laostavaid tendentse. Kool jääb meie ühiskonnas kohaks, kus elu ülesehitavad tendentsid pea­vad kajastust leidma, kus nad esinevad koondatud ja mõjusa! viisil, nii et õpilane rõõmsalt ja oma jõudusid usaldades võiks koolist lahku­des oma eluühiskonda ülesehitama hakata.   Ei tule arvata, et kool longib ainult kultuurile järele. Sagedasti peab kool anduma eluvormide loomisele ja väärtustamiste kujundamisele, milliseid ühiskonnas veel teostatud pole, vaid ainult kavastatud. Kutsekoolide pedagoogika alal on kauemat aega otsitud võimalusi, kuidas kutsetööle ettevalmistamisega siduda sotsiaalsuse meelsuse arendamist. Kuigi kaasaja ühis­konnas vaevalt õnnestub kaotada pinget kutsetöö ja hariduse vahel, ometi on kutseharidusega seotud avara üldhariduse taustal püütud töösfääri siduda ühelt poolt inimese kogu eluga. Mitte väikesed pole kooli teened töö aussetõstmise alal.

Kuid peaks olema ilma pikemata selge, et kool täidab neid funkt­sioone eri rahvaste juures erineval viisil ja erineval määral. Neis maa­des, kus moodne ühiskond on säilitanud suuremal määral vanu orgaa­nilisi seoseid ning ühtlasi elamusvorme ja kus poliitilise eluvormi alu­sed tugevad, seal on neil koolilistel algatustel hoopis suuremat kande­jõudu (näit. Inglismaal, Prantsusmaal, samuti Põhjamaades). Milliseid tagajärgi saab olla kutsetöö vaimsustamispüüetel, kui töötamap idamist peetakse rõhutud rahva­kihi needuseks. Me ei saa kutsetöö õilistamist ja töö üles­ehitust alata ainult ühest punktist lähtudes. Töö jääb samaks (alaväär­tuslikuks ja isoleerituks) tööks niikaua, kuni pole muutunud isiku ja ühiskonna mõtteline ja hingeline raamistik, millesse kui tervikusse töö on paigutatud. Nii siin kui ka mujal vajavad koolilised üritused kindlus­tamist ühiskonna struktuuriseoste poolt. Kool ei saa ühiskonda luua, ta  saab aidata  teda vaid humaniseerida.

Ka poliitika humaniseerimine on hariduse kõrgemaid, kuid ühtlasi kaugemaid eesmärke. Pedagoogika usub sügavasti hariduse huma­niseerivasse võimsusse. Kuid ta on sunnitud tõsiselt arvestama sotsi­aalseid ja majanduslikke olusuhteid. Kui hariduse suunitlus tahab hoi­duda reaalsuse piirides, siis ta vaevalt saab oma eesmärgiks seada eelkapitalistliku ajajärgu orgaanilise ühiskonna restaureerimist. Hariduse suunitlusel peame küll olevikku kritiseerima, kuid ühtlasi jaatama üles­andeid, mis sellest olevikust esile kerkivad. Ka ühiskonna h e t erogeenseid tendentse peab arvestatama. Meie rahvas on võib-olla homogeensem kui paljud teised rahvad. Kuid nagu igas poliitiliselt organiseeritud rahvas, nii k a meil on vastuolu­lisi huvisid, vastuolulisi maailmavaateid. Siin ei saa enam kõnelda organilisist sidemeist, vaid tuleb paratamatult arvestada erinevusi ja vastuolusid. Kuid siis peab olema valmis tun­nustama, et rahvusliku osaduskonna alusel tekkinud vastuolude üksteise kõrval elamiseks on vaja leida eluvorme. Kus on tegemist vastakate huvi­dega, seal tekib võitlus ja võistlus. Riiklik-poliitiliselt orga­niseeritud rahvas vajab ühiskondlik- poliitilist eluvormi. Selle eluvormi leidmine on meie rahva ligema tuleviku kõige tähtsaimaid ülesandeid. Ja see ülesanne seab suuri nõudlusi ühiskondlik-poliitilise hariduse alal.

Siin tuleb arvestada paljusid tähtsaid voorusi ja iseloomujooni (aus mäng; sallivus, rüütellikkus, sügav  humaansus jne.), millede omandamine on seotud suurte raskustega. Jällegi on siin nõnda, et rahvahariduse seisukohalt selle nii tähtsa eluvormi arendami­seks pole küllaldased ainult koolilised kasvatusvahendid. Ja me teame, et just sel alal on olnud suuri vastuolusid kooli algatuste ja tegeliku olu­korra vahel. Pealegi püsib meil traditsioon, mille järgi gümnaasiumi ja ka kõrgemat haridust mõõdetakse eeskätt objektiivse, teadusliku mõtle­mise koolituse seisukohalt. Meil puuduvad seni üsna olulised eeldu­sed kesk- ja kõrgema hariduse traditsioonide ümberkujundamiseks ing­lise Public School’ide ja vanade ülikoolide eeskujude suunas sellisteks asutisteks, mis peavad kandma ühiskondlik-poliitilist eluvormi ja ideaali. Olemasolevate andmete põhjal võib öelda, et m e i e ühiskondlik-poliitiline kasvatus ettenähtavas tulevikus on jäämas ikka enam mittekooliliste organisatsioo­nide ülesandeks.

Ülemal oli palju ruumi pühendatud nende pedagoogiliselt nega­tiivsete nähtuste märkimisele, mis käivad kaasas muutustega ühis­konna struktuuris. Oleks ühekülgne vaatlusviis, kui nende negatiivsete nähtuste kõrval ei arvestataks ka protsessi positiivset külge. Pole min­git kahtlust, et kaotuste kõrval tulevad nähtavale ka tendentsid, mis saa­vad aluseks ülesehitavale haridustööle. Me teame, et ühiskonnaelus toimuvate protsesside tõttu inimeses tekib eeldusi vaimse iseseisvuse ja endakindlustamise järele. Kuid nende eelduste hindamisel peab olema ettevaatlik. On õige, et teaduse, tehnika ja majanduse alal on võimalik märkida kestvat ratsionaliseeringut. Kuulus sotsioloog Μ a x Weber väidab eri ajastute ja kultuurkondade võrdlevate vaatluste põhjal, et „ratsionaalsus” osutub kõike õhtumaalist eristavaks tunnuseks. Kuid oleks põhjendamatu, kui ratsionaliseeringu protsessi ilma pikemata üle kannaksime eluliselt tähtsale käitumise alale. Sotsioloogiliselt täh­tis asjaolu seisnebki just selles, et ratsionaliseeringuga majanduse, tehnika ja teaduse alal pole käinud käsikäes inimese olemuse ratsi οnaliseering. Kapitalistliku ajastu inimese kohta ei saa öelda, et ta enda ja ühiskonna suhtes tähtsail käitumisil toetuks otsustusile, mis olek­sid objektiivselt põhjendatud ja arvestaksid antud tõsiasju ja situatsi­oone. Max Weber ise nägi väga selgesti, et eluliselt tähtsate toi­mingute normid ja väärtused kaovad järjest enam avaliku elu väljakult ja muutuvad ainult isikliku sisemuse asjaks. Ja kui meenutada sündmusi ühiskondlik-poliitilisel alal, siis on raske salata irratsionaalsete motiivide suurenemist. Müüdi esilekerkimine poliitiliste aktsioonide alusena pole mitte juhuslik. Kuid vaevalt annab see asjaolu tunnistust vaimse täisealisuse saabumisest.

Meie näeme veel allpool, kuidas massühiskonna irratsionaalseid jõu­dusid on püütud ära kasutada ühiskonna poliitiliseks uuestikorraldami­seks ja millised on sel puhul väljavaated. Kuid demokraatlikes mais igatahes püütakse tõsise rahvahariduse huvides ära kasutada neid posi­tiivseid eeldusi, mis ühiskonnas tekkinud vaimse iseseisvumistendentsi näol. Ses suunas kujuneb järjest tähtsamaks täiskasvanute vabaharidustöö. Kõik asjaolud näitavad, et töö sel alal võtab järjest süstemaatilisema kuju. Vabaharidustöö pole ainult juhuslikult lisanduv organ olemasolevale koolikorraldusele, vaid oluline tegur kul­tuurilise ühiskonna arendamisel. Siin ei taotleta mitte rahva kutseala­liste jõudude arendamist, vaid isiksuse elumõtestamist. Lääne-Euroopa demokraatlike maade töölisliikumises võeti vabaharidustööd teatud umb­usaldusega. Kardeti, et haridus isiksuse arendamise suunas võib halvata kollektiivsuse tunnet. Kuid järjest enam hakatakse taipama, et see kartus põhineb isiksuse mõiste äravahetamisel individualismi mõistega. Võiks öelda, et ühe rahva haridusliku taseme määramiseks on õigem tarvitada mõõdupuuna vabaharidustöö intensiivsust kui sundusliku alg­hariduse vältust.

Üheks sotsiaaleetilise meelsuse laostumist tõkestavaks teguriks tu­leb kindlasti pidada rahvuslikku liikumist. Kuid olgu kohe siin­kohal mainitud asjaolu, et uusaegne rahvuslik ideoloogia võib kergesti kujuneda kultuurile väga kardetavaks liikumiseks. See hädaoht on suur, kui rahvuslikku ideoloogiat ja rahvuslikku meelsust kokku võetakse lihtsasse valemisse, mille tähtsamaiks komponentideks on juudiviha ja rassimüüt. Hädaoht on seda suurem, et massid on juba nagunii radikaliseeritud ja politiseeritud. Kuid nende hädaohtude kõrval ei tule unustada rahvusliku liikumise tervet tuuma. Võiks öelda, et rahvuslik liikumine on seda tervem, mida enam tal õnnestub tugevdada rahvakehandi bioloo­gilisi aluseid ja sοtsiaaIeetiIisel t  siduvaid jõude. Iga tõsise rahvusluse püüded, kui neid õieti käsitatakse, ühtivad suurel määral üldpedagoogiliste lähtekohtadega. Iga inimese hinge­elus on kõige määravama tähtsusega elamused oma ligemast ümbrusest, mis omakorda moodustab lõike elavast rahvuslikust maailmast. Iga õige pedagoogika võtab lähtekoha neist elamusist ja püüab neid eksplitseerida, arendada ja vaimsustada. Iga rahvuslik kasvatus, kui ta tahab olla enam kui lööksõna poliitilistes tolmukeerutustes, toetub sellistele kogemustele, süvendab, avardab ja vaimsustab neid ühiseks ja ühtlaseks kodumaaelamuseks. Kodumaa tähendab elavat suhet maa ja loodusega ühelt poolt ning inimeste ja inimeste eluga teiselt poolt. Kodu­maa on ruum, millega rahva saatus on tuhandete nähtamatute ja nähta­vate niitidega seotud. See saatusruum on täidetud vaimsete sisudega, mida omandatakse samal viisil, nagu omandatakse emakeelt, mille tunde­küllasust ja konkreetsust ei asenda ükski hilisem võõrkeeleline saavutus. Meie võime saada teadlikuks selle omandi omapärast, aga me ei saa seda omapära teadlikult ja kavakindlalt arendada. Me saame luua sood­said võimalusi sidemete tugevdamiseks maa ja rahvaga. Keegi ei tohiks salata seda suurt tähtsust, mis on näiteks kodukaunistamisel rahvapeda­googiliselt seisukohalt, hoopis kõnelemata meie rahvaloomingu ja rahva ajaloo uurimise tulemustest.

Otsesed elamused koos selliste teadlikkude aktidega loovad hinge­elulise olukorra, millel võib sigida täiseluline rahvaharidus. Sel viisil põhjendatud ja avardatud rahvaharidus võib moodustada võimsa kaitsevalli masina-ajastu äriliste ja poliitiliste abstraktsioonide vastu. Kuivõrd rahvuslik liikumine rakendub sellise rahvahariduse aren­damisele, sedavõrd pole ta mitte ainult sallitav, vaid ta on otseselt kõlb­luse ja kultuuri teenistuses. Rahvusliku osaduskonna eluvormid kujune­vad enam-vähem suletud horisondi raamides. Kuid rahvuslik omapära moodustab rahvuse individuaalsuse. Ometi see individuaalsus ei tarvitse mitte igal juhul kujuneda teistest eralduvaks, autarkiliseks individualis­miks.

Rahvahariduse probleemi käsitlusel kaasaegses ühiskonnas ei saa vaikides mööda minna nähtusest, mida võiks nimetada pedagoogi­liseks irratsionalismiks. Nagu ülemal mainitud, poliitiliselt väljakujunenud demokraatlikes maades rahvaharidustöö toetub olu­korrast tekkinud inimese vaimsele iseseisvumistungile. Võiks arvata, et kõik ülemal mainitud harduslikud üritused eeldavat juba poliitiliselt vormitud ja kujunenud rahvust ja riiki. Hariduse ülesandeks olevat siin kasvavas noorpõlves pildi kujundamine rahva ja riigi eluvor­midest. Sellise arvamuse puhul tuleb aga meeles pidada, et ka demo­kraatlikku eluvormi ei saa käsitada puht staatilise eluvormina. Temas on pingeid hoopis rohkem kui see esialgu näib. Kuid nende lahendamisel ei kaotata usku inimese väärikusse ja selle kasvatamisse humanistliku kul­tuuri alusel. Ses mõttes on demokraatia olemuselt konservatiivne.

Vastandiks sellele kultuurilisele konservatismile on masside revolutsioniseerimine ja koos sellega pedagoogiline irratsionalism. Selle vahen­diks on propaganda ja poliitiline värbamine ning tulemuseks teatud olu­tingimuste konstellatsiooni juures, rahvuskultuuriline autarkiline indi­vidualism. Liberaalne demokraatia jättis hooletusse masside vastava meelsuse kasvatuse ning hakkas liialt palju usaldama propagandat ja agitatsiooni värbamisvahendina. Poliitikud apelleerisid organiseerimata masside irratsionaalsetele jõududele. Liberaalne demokraatia, unusta­des olulisi rahvahariduse ülesandeid, valmistas ette suurmassiliikumiste tulekut. Kui nende liikumise loosungiks saab rahvusluse idee, siis võib selle tulemuseks olla ühiskond, mida H. Bergson nimetab suletud ühiskonnaks (la societe close). Masside tungierutuste õilistamiseks ei kõlba senised kultuurisaavutused. Siin peetakse kindlasti tarvilikuks luua oma usund, oma kunst, isegi oma teadus, mis peavad teenima rahvuse kui poliitilise jõuühiku võimsust, üldinimlikkude hariduselementide hulk väheneb.

Massi püütakse massiga ületada. Mass peab saama liikuvaks, s. t. vormituks. Kõik, mis seni kujunenud, see peab muudetama voolavaks ja relatiivseks. Praeguse Saksamaa juhtiv pedagoog Ε. Κ r i e c k ütleb, et inimese haritavus pole mingi muutmatu suurus. Inimese haritavust ja inimese eluvormide kujundatavust on võimalik lõpmatult suurendada, kui me inimeste sisemuse elementaarseid jõudusid erutame ja liikuma paneme. Hingelist mullapinda on vaja künda ja kohendada. Nii tekki­nud ekstaatilistes erutusolukordades meeled teravnevad, fantaasia kuju­neb haaravamaks ja massi liikmed sulavad hingeliseks ühtsuseks: mass saab juhitavaks ja vormitavaks hingelises erutuses. Mainitud pedagoog toonitab õieti, et need hingekujundamise meetodid ja tehnikad on oma laadilt sugulased india yoga-süsteemile ja meetoditele budha kloostrites, kuigi nende tähendus ja vaim olevat teissugune. Ka kuulus šveitsi peda­goog Pestalozzi olevat olnud põhiliselt ekstaatik, mitte-intellektuaalne inimene ja tema saavutused võlgnevat tänu hingeerutuse meeto­ditele.

Siinkohal olgu ainult niipalju öeldud, et vähemasti seni on pedagoo­giline irratsionalism näidanud ainult masside liikuvakstegemise tehnikat. On vähe andmeid selle kohta, milline vorm, korrastus ja ratio sellesse lii­kuvasse hinge paigutatakse. Mis puutub aga Pesta lozzisse, siis on just huvitav, et vaatamata paljudele suurtele saavutustele tema oma kasvatusteaduses ei suutnud välja arendada kuigi avaraid kultuurpeda­googika aluseid.

     

5.   HUMANISTLIK HARIDUS JA POLITISM

Kaasaja ühiskonna kõige iseloomulikumaks jooneks tuleb pidada rahvastiku massistumist. See on tulemus paljudest nähtus­test. Arvesse tuleb niihästi suurte hulkade kogumine tööstuskeskustesse kui ka moodsate tehniliste saavutiste tõttu võimalikuks saanud psüühiline ühtlustamine ja lihtsustamine. Ka suurkeskustest kaugema elanikkonna psüühiline häbitus kaotab omapärase ja liigestatud sisemise kindluse. Ja tulemuseks on sisemise vormita läbilõikeinimene.

Pole koht siin arutleda selle nähtuse häid ja halbu külgi. Võiks arvata, et massistumisprotsess kui niisugune on ise väljaspool head ja kurja. Kuid olukord võib muutuda hädaohtlikuks nii massile kui ka kul­tuurile alles siis, kui massi ei õnnestu teha liigestatud massiks. Majanduse ja tehnika organisatsioonivorme ei saa olematuks teha. Kui see nii on, siis peab arvestama asjaolu, et massilised suurkujundid nõuavad uusi ja suuri pingutusi masside liigestamisel rahvuslikus ja riiklikus kehandis. Võiks öelda et massistumise ajajärgul tõuseb juhtkonna tähtsus. Massiühiskond sisaldab endas tendentse gradualistlikuks, hierarhiliseks ülesehituseks. Juhtkonna tähtsus majanduse ja tehnika alal suureneb, samuti haritlas­konna tähtsus kultuurilisel alal.

Iga sotsioloogiline suurkujund tendeerib hierarhilisele korrastusele. Kuid kes on need juhid ja millised on printsiibid, mis juhivad neid juhte. Masside ajastu ülesandeks on masse organiseerida – see sünnib kõikjal. Kuid me kohtame liiga sagedasti neid, kes ütlevad, et organiseerimise vorm ja alused olevat sekundaarsed ja ajaliselt tingitud. Siin on just, nagu võiks otstarve pühendada igasuguse abinõu. Taodeldakse võimalikult suurt tahte integratsiooni, ja selleks kasutatakse järjest enam irratsionaal­seid ideoloogiaid.

Ja meie näeme, kuidas hakatakse väitma, et humanistlik haridus­ideaal olevat pankrotis. Humanistlikku haridusideaali samastatakse liberalistlik-demokraatliku ideoloogiaga. Kuna massiühiskond vaba konku­rentsi astmelt olevat tõusnud või tõusmas reguleeritud ühiskonna ast­mele, kus poliitilise ratsionaliseerimisvormina demokraatlikkude tendent­side asemele peaksid astuma diktatuurilised tendentsid, siis arvatakse, et ka humanistlik haridusideaal ei saa enam olla juhtiv idee. Kuid loobu­misega humanistlikust haridusideaalist läheb üldse kaotsi pidevus kul­tuuriteadvuses. Näib, just nagu pole senises ühiskonna- ja vaimuajaloos suudetud toota midagi, mis oleks väärt, et teda säilitataks ja konservee­ritaks. Asi poleks halb, kui seniste saavutuste ignoreerimist tohiks pidada mööduvaks nähtuseks ajal, mil on tähtis uute tahtmuskujundite loomine. Kuid ometi ei tohi salata, et mõõduandev on just aade, mille teenistusse tahtmus rakendatakse. See on nii endastmõistetav, et sellest kõnelemine võib tunduda ülearuseks. Masse revolutsioneeritakse ja aktiviseeritakse. Poliitilise aktivismi taga näeme vaid endi irratsionaalseid müüte ja ideo­loogiaid, mis peavad poliitilistest aktsioonidest ülejäänud jõudusid subli­meerida aitama. Seni olevat valitsenud teguvõimetu puhas vaimsus, nüüd pidavat selle asemele astuma teguvõimsus ja sügavast irratsionaal­susest tõusev loov tegu. Need vähesed, kes tegutsedes juhivad, loovad ka elukorralduse ja ühtlasi selle tunnetuse. Sest ainult tegutseja, kes tegutsejana on elava üks osa, saab elavat, liikuvat tunne­tada. Tunnetus on ainult teo vari. Primaarne olevat tegu, mitte tunnetus.

Kuid irratsionalismi ülistamine on igatahes väga kardetav asi. Sest irratsionalism ei hõlma mitte ainult seda, mis on kõrgemal, kui et me seda saame mõistusega haarata, vaid ka seda, mis on allpool mõistust ja mis on mõistuse vastane. Ja viimasel juhul jõuame otsemat teed kultuuri­põlgajate leeri. Kaasaegses filosoofias leiame suure hulga voolusid, mis taotlevad romantilist mõistusevihkamist ja mis ülistavad tungide irratsio­naalsust. Kuid need voolud on ja jäävad erandlikeks ajavaimu väljen­dajaiks. Humanistlikku haridusideaali ja humanistlikku kultuuri pole nii kerge olematuks kuulutada.

Kõik Euroopa maad ja rahvad, mis on kokku puutunud ja osa saa­nud ühisest kultuuritraditsioonist, tunnevad ka seda, mida nimetatakse humanismiks. Humanism on euroopaliku kultuuri olemustunnus. Haridus­ideaal kõigi euroopa rahvaste jaoks, on moodustatud antiikaja kultuuri, kristluse ja põlise rahvakultuuri traditsioonide alused. On vaevalt usutav, et ühtki neist oleks võimalik olematuks teha. ükski rahvuslik kultuur ja haridus ei saa püsida ilma humanitas’eta. Ja seal, kus temast põlastavalt ja halvustavalt kõneldakse, seal võib tegemisi olla ainult arusaamatusega. Arusaamatuste tekkimiseks on võib-olla põhjust andnud mõningad aja­liselt tingitud vormid, mis tumestavad ja ohustavad humanismi olemust. Ses mõttes näib mulle üsna õpetlik, kui peatuda lühidalt humanistliku haridusideaali arenguloo käsitlusel Saksamaal, sest just sealt kostavad hääled humanistliku hariduse kriisist. Asjaolu ligemal analüüsil selgub, et siin eriliste vaimuajalooliste ja sotsiaalsete olutingimuste tõttu huma­nistlik haridusideaal oli välja lülitatud tegelikkuse korraldamisest. Kui Saksamaa ühiskondlik-poliitiline olukord, võrrelduna Prantsuse ja Inglise omadega, paistab ebakindlana ja väljakujunemata, siis pole ses süüdi mitte humanistlik haridusideaal, vaid need erilised olutingimused.

Lääne-Euroopa suurrahvaste hulgasf on Saksamaa viimane, kes loob endale ühtsa vaimse kultuuri kuju ja nimelt alles 1800 a. paiku (täpsemalt ajavahemikul 1770-1840). Peab tunnistama, ei see vaimse elu ühtsus, mis tuleb nähtavale niihästi kunsti, kirjanduse, filosoofia ja teaduse alal, on küllalt avar ja sügav ja seda kannab idealistlik ja humanistlik meelsus. Meie ei saa siin asuda selle vaimsuse puht sisulisele analüüsile. Meid huvitab siin eeskätt asjaolu, et selle vaimsuse loojaks ja kandjaks oli kodanlik haritlaskond. Mainisime juba ülemal, et kuigi vaimsuse väär­tust ei saa tuletada sotsioloogilistest olusuhetest, ometi etendavad viima­sed küllalt tähtsat osa vaimsuse teostamisel. Nii on lugu just Saksas. Kõrget humanistlikku vaimsust ei olnud kandmas ei tugev rahvusriik ega valitsev ühiskonnakiht – aadel, vaid apoliitiline kodanlik haritlaskond. Kõrge humaniteedi ideaal kannab endas algusest peale sugemeid, mis järjekindlalt halvavad tema elulist löögivõimsust. Apoliitiline ja elust tagasi tõmbunud kodanlik haritlaskond asub juba eeskätt eitavale seisu­kohale kaasaja vaimse ja ühiskondliku elu nähtuste suhtes. Ja kuna ta teiselt poolt asjade paratamatut käiku milgi viisil ei saa takistada, siis tekib olukord, mis on iseloomustatud elu ja hariduse üksteisest lahutatud olemisega. Ta võitleb pietismi ja kristliku ortodoksluse vastu, ta võitleb merkantilistliku riigi ja loodusteaduste vastu ja lõppeks ka majanduselu vormide vastu. Kuid seega on just elu kõige tugevamad reaalsused humanistliku vaimsuse ja haridusideaali poolt vallutamata jäänud.

Neid asjaolusid silmas pidades võib aru saada, miks saksa klassikalist humanistlikku haridusideaali tänapäeval, kus just need reaalsused tähtsat osa etendavad, peetakse aegunuks. Tal olevat ainult ajalooline tähtsus ja tal puuduvat kohustus tänapäeva kohta. Tõepoolest võime näha, et juba järgneva generatsiooni juures hakkab vähenema tema üldkehtivus ja varsti on ta muutunud üldiselt problemaatiliseks. Kõrgidealistlik hari­dus muutub askeetlikuks. Puudub suhe vitaalsuse, tungilisusega. Ta muutub järjest vähem aktuaalseks.

Saksa humanistlikku haridusideaali olemust võib kõige paremini jälgida näiteks W. ν. Η u m b ο I d t’i järgi. Tema arvates inimese tõe­line eesmärk, mis talle igavesti muutumatu mõistuse poolt ette kirjuta­tud, seisnevat selles, et ta hariks kõiki oma jõude üheks ümaraks tervikuks. Tõelise moraali esimeseks käsuks olevat: hari iseennast, ja alles teiseks käsuks tuleb pidada: mõju teistele selle kaudu, mis sa oled. Ja et kõik see on mõeldud täitsa tõsiselt, seda tõestab asjaolu, et noor W. v. Humboldt tõmbub tagasi praktilisest tegevusest, sel­leks, et elada ainult oma haridusele. Kõlblas energia pole suunatud mitte ümbruse ja sotsiaalse olustiku muutmisele, vaid oma individuaal­suse arendamisele terviklikkuse ja täiuslikkuse suunas.

Selline haridusideaal ehitub üles teatud omapärastele arusaamadele inimese olemusest ja vaimsest maailmast. Neist mainin allpool ainult kolme. Esiteks arvatakse, et igas inimeses on olemas looduspärane dispositsioon, mis orgaanilises kasvamisprotsessis lööb õitsele ja mille tulemuseks on väärtuslik vili. Individuaalsuse arengut on kujuteldud kasvamisega seestpoolt väljapoole. Kui tahame, et iga individuaalsus areneks täiuslikkusele, siis peame vältima välismõjusid, mis võiksid vaba ja igakülgset sisearengut kahjustada. Haridus on iga individuaalse hinge õitselelöömine oma erilise täiuslikkuse suunas. Kuid sellele eel­dusele lisandub teine. Igas individuaalses olevuses on küll mingi omapärane dispositsioon, kuid tas on ka midagi, mis on kujunemata ja vormita. Kui see nii on, siis tuleb iga inimese ülesandeks pidada seda, et ta kujundaks oma loomulikest jõududest kauni ja harmoonilise isiksuse. Individuaalsuse mitmekesiseid jõude peab igaüks arendama ühtsaks ja kõigekülgseks mikrokosmoseks. Ja kolmandaks eelduseks on usk, et on olemas endaette autonoomne vaimne maa­ilm, s. t. tõe, headuse, kauniduse vaimne maailm, mis areneb oma­päraste seaduste järgi. See eeldus väljendab hariduse kaudu saavuta­tavat ideaali. Vaimne maailm moodustab endaette maailma, kuid ini­mene võib saada seevõrra, kui ta oma sisemust harib ja arendab, selle vaimse maailma kodanikuks. Haridusprotsessi kaudu inimese vaimus saavutatakse avarus ja ühtsus, milles peegelduvad suure vaimse maa­ilma omaseaduslikkus ja küllus. Kuivõrd haridusprotsess toimub selles suunas, me võime öelda, et inimene teostab oma puhast vaimsust – oma inimsust kõige otsemas mõttes. Pedagoogiline tee sellisele inim­suse teostamisele juhib meid inimvaimu ehtsaimatele ja suurimatele väljendustele teaduse, kirjanduse ja kunsti alal.

Me võime kohe siinkohal öelda, et haridusideaal ja hariduse tee, mis siin esitatud, pole mitte vale. Ta on kõrge, kuid mitte vale. Me võiksime küll tähendada, et selle ideaali põhjendamisel võib tekkida mõningaid raskusi, näiteks seal, kus kõneldakse vaimsest maailmast, mis elab ja areneb oma seaduspärasuse põhjal. Kuid need raskused ei tohiks lasta eitada, et inimkond oma arengus on töödelnud väärtusi, mis on väärt, et neid säilitatakse, sest nad näitavad meile meie elu tähendust ja täidavad meie elu mõtet. Küll aga võib osutada neile pii­ridele, mis seatud selle hariduseideaali teostamisele pedagoogiliselt ja sotsiaalselt seisukohalt.

Mis puutub humanismi pedagoogikasse, siis on küll väga meeldiv, et ta toonitab kogu inimese arendamist, mitte ainult mõistuse aren­damist, nagu seda tegi senine ratsionalistlik pedagoogika. Kuid ometi tallab humanistlik pedagoogika vanu radu ses mõttes, et ta eraldab ini­mese kõrgemaid ja madalamaid jõudusid ning võtab ainult esimesi peda­googilisele hooldamisele. Haridus on sihitud puhta inimsuse arendamisele inimeses, ta ei pea arvestama ei kasulikkuse, ei kutseala ega isegi inimese usulise elu vajadusi. Ta arvestab autonoomset isik­sust, inimest kui niisugust, mitte aga inimest kui majanduslikkude hüvede tootjat, inimest kui riigikodanikku, kui kiriku liiget. Inimese ajalugu ei toimu mitte bioloogilis-looduslikes jõududes ega mehaanilistes hinge­jõududes, vaid „sügavates, ürgsetes” jõududes, ideedes, mis läbivad ja valitsevad kogu maailma ajalugu. Me peame inimeses omandada aitama „i n i m I i k – ν a i m s e t” vormi. See võib toimuda ainult humaniora, mitte aga riigi, majanduse ja kiriku kaudu. Inimese kõrgemad võimed, loovad jõud, ideed on väljendatud kõrgetes kunsti- ja teadusteostes. Viimistletud kujul on inimvaim väljendatud kreeklaste ees­kujulikes ja põhjarajavais loominguis. Kui me neid järele elame, siis vallanduvad meis ideede jõud ja teostame puhast inimsust. Ideelise, vaimse jõudude- ja vormitsentrumi esiletõstmist võib pidada hoolitsemi­seks ainult inimhinge surematu osa eest, mis ei tohi end kaotada maa­ilma argipäeva mitmekesisusse. Kuid teiselt poolt käib seega kaasas teiste eluliste jõudude arendamise ignoreerimine. Siin elustatakse vahet vabade ja mittevabade kunstide vahel, milledest ainult esimesed väärivad vaba inimese tähelepanu.

Peaks olema selge, et selliselt iseloomustatud humanistlik haridus ja vaimsus ei suuda nii kergesti haarata kõiki rahva kihte. Me teame küll, et teatud olustikkudes on ka kõrgemal vaimsusel võimalik nö. ülevalt poolt luua elukujundavaid ideaale ja seega tungida kõigisse rahvakihtidesse (nagu Inglismaal). Samuti näeme allpool, et isegi Saksa uushumanismil oli suuri teeneid rahvuspoliitilisel alal. Aga et selle elukujundav jõud siiski väikeseks jäi, see on seletatav sotsiaalse olusti­kuga. Nagu ülal mainitud, saksa humanistliku haridusprintsiibi kandjaks saab kodanlik keskkiht, mis aga sel ajal on põhiliselt apoliitiline. See kiht ei tunne olulist vastutust poliitilistel sündmustel ja ta tegevus pole ka juhitud riiklikkude ja poliitiliste võimuvahendite vallutamise ees­märkidelt. Kuna kodanlik keskkiht ei saa kaasa lüüa poliitilistes otsus­tustes, siis on arusaadav, et ta oma elu raskuspunkti paratamatult ase­tab sisemusele ja kõlbla tegevuse eesmärgid ühiskondliku elu alalt nihu­tab vaimse isiksuse kultuuri alale. Selline olukorra seletus on üldjoon­tes kindlasti paikapidav. Ligem analüüs võiks leida veel teisigi erilisi olu­tingimusi. Saksas on suhe vaimse kultuuri ja riigi vahel negatiivses pingevahekorras, vastupidiselt Prantsuse olukorrale, kus see pinge on olnud juba kaua varem positiivne. Riik on Saksas esitatud paljude eri dünastilisfe osariikidena, mis on võimult tugevad, kuid ilma erilise suhteta ühtsasse vaimuellu, otsides ühendust peamiselt traditsiooniliste ühiskond­likkude jõududega, nagu aadel ja kirik. Riik pole siin rahva asjaks; riik ei kattu rahvaga. Kodanlik keskkiht elab ainult välispidiselt riigis ja see ei kujune vaimu aktiivsuse objektiks. Ta ei saa haaravate tahte­toimingute ja radikaalsete mõttesuundade objektiks.

Kuid seni öeldule lisaks tuleb arvestada veel asjaolu, et 19. sajandi algul pole, õigemini enam, kindlat sotsiaalset (seisuslikku) korrastust. See korrastus pole küll kadunud, kuid kõigile kindlustamiskatsetele vaa­tamata, on ta muutunud siiski ebakindlaks. Aadliseisus on kaotanud ühtluse. Ta on jagunenud tüüpilistesse osakihtidesse: ohvitseriaadel, ametiaadel, maa-aadel. jne. Osalt huvi puudusest, osalt aga seetõttu, et humanistliku hariduse sisu temale näis ühiskondlikult hädaohtlikuna, saksa aadel lülitas end välja rahva vaimsest elust. Saksa aadel pole kunagi humanistlikes harrastusis eriti hiilanud.  Juba Ulrich von Η u t t e n kurdab, et aadel kunsti ja teaduse alal – vabade kunstide alal – on end lasknud üle trumbata alamast kihist. 19. sajandi algul on kodan­lik keskkiht juba vaimuelu alal täiesti juhtiv.

Juba ülemal mainisime, humanistlikku vaimsust ei tohi tuletada sot­siaalsetest vahekordadest. Nii me ei saa ka selle vaimsuse aluseks ole­vat individualistlikku joont, vahetult tuletada selle aja sotsiaalsest olu­korrast, kus inimesi ei seo ei seisuslikud vahekorrad ega klassiteadvus. Humanistliku vaimsuse individualism on küllalt sügavasti põhjendatud nii kõlbluse kui ka metafüüsika seisukohalt. Kuid igatahes selle vaim­suse kandjad on ka oma sotsiaalse seisundi poolest küpsed selle idee vastuvõtmiseks.

Päris ilma sotsiaalse mõjuta pole ka uushumanistlik hariduseideaal olnud. Selle humanismi najal lõi sakslane endale oma vaimse maa­ilmapildi. Humanistid gümnaasiumides ja ülikoolides vaimustasid noorsugu kõrge ja õilsa inimsusega, mis oma väljenduseks vajavat vaba ja ühist riiklust. Nagu teised rahvad nii ka saksa rahvas arendas oma uushumanistlikul haridusideestikul oma rahvuslikku endateadvusf. Her­der kuulutas ühtaegu nii humaniteeti kui ka rahvuslust, Hermann G r i m m’il oli nähtavasti õigus, kui ta uhkusega mainis, et poliitiline ühinemine oleks olnud võimatu ilma selle haritlaskonnata, mis kasvas üles uushumanistlikus hariduses.

Kuid igatahes on õige, et poliitilise ja ühiskondliku elu alal ei saa­nud humanistlik haridus kujuneda produktiivseks. Kuna just selle hari­dusideaali tähtsamad ja eeskujulikumad kandjad need alad huvipiirkon­nast välja jätsid, siis on arusaadav, et ka epigoonid siin parandust tuua ei suutnud. Humanistlik haridus jääb gümnaasiumides ja ülikoolides õpetlaste ja ametnikkude ettevalmistuse aluseks. Poliitiliste eluvormide ja ühiskondlikkude ideoloogiate loomisel on humanistlik haridus Sak­sas hoopis vähema tähtsusega olnud kui Prantsus- ja Inglismaal.

Saksa uushumanistlik haridusideaal on üks lääne-euroopaliku huma­nismi eri vorme. Eriliste olutingimuste tõttu kujuneb ta ühekülgselt kirjanduslik-esfeetiliseks ja teaduslikuks. Ei ole siis ime, kui haritlaskond muutub eluvõõraks, juuretuks ja „vabalt kõrgemais sfäärides hõljuvaks” haritlaskonnaks. Arutlustes saksa uushumanistliku haridusideaali ümber, mis toimusid alles hiljuti (ja millest osa võtsid kultuursotsioloogid ja pedagoogid, nagu H. F r e y e r, H. G l a e s er, Η. Ν ο h l, Ε, R. C u r t i u s j. t.), avaldati mõnelt poolt arvamust, et see haridus, mis on oluli­selt põhjendatud kreekluse tundmaõppimisele, ei saa olla tänapäeval haritlaskonna kujundamiseks. Pildid kreeklaste inimsusest ja endateostu­sest on meie olustikule liiga kauged ja nad ei saa meie majanduslikule-tehnilisele ajastule vahetult eeskujuks olla.

Oleks asjatu vaielda selle vastu, et meil tuleb riigielus kokku puu­tuda teistsuguste raskustega kui Kreekas, et meie teadus on ettenähtama­tult kõrgele arenenud ja et filosoofilises maailmavaates tuleb arvestada asjaolusid, mida kreeklased ei tundnud. Kuid kreekluse tundmise tarvi­dust ei tule samastada olukordade imitatsioonidega. Kui me kõneleme humanistlikust haridusest, siis me mõtleme eeskätt sellele, et lääne-­euroopa kultuur on loodud ja püsib teatud vaimsel hoiakul ja vormidel. Kui me ei taha, et meie kultuuri printsiibid kaotsi läheksid, siis on hari­duse üks olulisi ülesandeid neid säilitada ja ikka jälle uuesti elustada. Selles mõttes on W. J a e g e r õieti öelnud, et humanism pole mingi mööduv kultuurinähtus, vaid õhtumaise kultuuri ülesehitusprintsiip. Sel­lelt seisukohalt vaadatuna ei tule uushumanismis toonitatud isiksusprint­siipi võtta vabalt hõljuva aatlemise tulemusena, vaid paratamatu eeldu­sena vaimseks ja kultuuriliseks iseseisvustumiseks. Kui me kõike vaim­sust peaksime lugema ainult siis väärtuslikuks, kui ta on eluligidane, siis poleks meil ei teadust ega üldinimlikke eetilisi norme.

Teoreetiline ja objektiivne hoiak, mis kannab seda kõrget vaimsust, tõstab inimest kõrgemale vahetust elupraksisest ja etniliselt määratletud ning orgaaniliselt kasvanud sotsiaalsete osaduskondade uskumustest ja pärimustest. Lääne-Euroopa kultuuriline elu oleks mõeldamatu ilma sel­lise vaimse hoiakuta. Selline hoiak ei tarvitse viia paratamatult elust võõrdumisele. Küll aga toob ta erilise pinge meie vaimsusse. Õilsat ja sügavat inimsust saame teostada ka sotsiaalsetes osaduskondades elu­lähedase mõtlemise ja tundmise alusel. Aga ka kõrges vaimsuses teostab inimene enda inimsust, luues kujundeid, mida kannavad üldinimlikud väärtused.   Ka see vaimsus vajab kandjaid ja arendajaid.

Keegi ei saa salata, et humanistlik hariduseideaal, nagu see kuju­nes Saksas läinud sajandi esimese poole olutingimusis, kannatab suurte puuduste all. Kõrge vaimsus eraldub elust ja saab omandiks endaette. Ta kaotab suhte tegeliku elu ülesannetega. Kuid need ja teised põhju­sed ei tohi meid viia niikaugele, et me humanistliku hariduse õiget tuuma eitama hakkaksime. Kui ligemalt jälgida nende mõtteavaldusi hariduse suunitlemise kohta, kes tahavad loobuda sellest hariduse mõistest, siis paistab, et nende endi juhtmõtteid võiks järgmiselt iseloomustada: Nõutakse oma rahvaosaduskonnas juurduvat aktiivset inimest, öeldakse, et kriisiaja kohta, üleminekuaja kohta pole sel endisel ideaalil mingit siduvust. Nõutakse radikaalset realistlikku pööret. Kehtivate väärtuste suletud horisont olevat lõplikult küsitavaks muutunud. Meie aja ini­mesele jäävat ainult kitsas riba reaalsust, millel inimene seisab. Mingeid norme ja väärtusi, milledega me tegelikkust mõõta võiksime, ei olevat järele jäänud. Kaasaja inimene peab ainult tundma situatsiooni. Ta võib ehitada ainult „liikumisele”, „muutusele”.

Kuid näib, et sellisel kitsal ribal ei saa üldse ehitada mingit hari­duse ja vaimsuse mõistet. Inimene peab ainult „liikumisest” teadlikuks saama, peab oskama ainult orienteeruda, peab oma tegevusvälja tundma õppima. See on puhtakujuline pragmatistlik teadmine ja vaim­sus, millega „liikumise”- ja „muutuse”-teadvus rahuldub (J. Dewey, W. Kilpatrick). Täiesti kõrvale jääb sisemine kontsentratsioon, nähtuste mit­mekesisuse mõtestamine, inimese jõudude mitmekülgne väljaarenda­mine – mis on humanistliku haridusideaali tähtsamaid tunnuseid. Ini­mestel, kes ainult oma situatsiooni tunneb, „liikumist”, ja muud midagi, see on „humaanselt” vormitu. Kui me „liikumist”, mille teadvust toonitatakse, võtame ühiskondlikus ja majanduslikus tähenduses, siis jõuame välja olukorrale, mida võib nimetada pοIitismiks. Kui kõrghuma­nistlik haridus kunagi ei jõudnud teole, siis nüüd nõutakse vahetut tegu ja sisselülitumist poliitikasse. Sellise olukorra tule­museks on massi äärmiselt kitsavaateline poliitiline hoiak. Massist tõuse­vad kõrgemale funktsionäärid, kes teatud määrani on pühitsetud polii­tilise teo mõttesse, kuid nende teadmine jääb ainult tehnilise ja organi­satoorse tegevuse alale. Ainult poliitiline juht on teadja ja vastutaja. Sellist politismi on püütud pedagoogiliselt põhjendada. „Politismi” võib määratleda kui poliitilise eluideaali ühekülgseks isoleerimiseks, liikumise momendi iseseisvaks tegemiseks ilma liikumise mõtte selgitamata. Haridus on olnud ja jääb humanistlikuks. Kui mõis­teid ei taheta väänata, siis peab ütlema, et sellele, kes on „haritud”, on iseloomulik seesmine kuju ja tähendussisaldus. Selle vastand on eksis­tents ilma mõtteta ja ilma inimväärikuseta. Tänapäeval peetakse posi­tiivseiks neid tendentse, milledes rõhutatakse pöördumist väljapoole, reaalsusse ja ühiskonda. Siin on õigust seevõrd, kuivõrd tahetakse pidurdada individualismi ja elukauget sisemuslikkust. Kuid ei tohi unus­tada, et inimese olemust ei saa õieti mõista ei siis, kui me lähtume endasse suletud indiviidist, ega ka siis, kui lähtume kollektiivist. Ei tule unustada, et iga tõelise elusisalduse sünnikohaks on ini­mese sisemus, mis kestvates endakatsumustes järjest puhtamaks ja rikka­maks kujuneb. On täitsa asjata sellist hoiakut halvustada individualismiks. Inimese ja ühtlasi oma rahva suur kasvataja Sokrates on öelnud, et inimesel midagi pole nii tähtsat, kui hoolitseda oma hinge eest, et ta oleks hästi korrastatud. Ta tahtis inimest vabastada. Kuid mitte oma pisikese ego jaoks, võid kõrgema ja suurema iseduse jaoks, mis on ühenduses üleindividuaalsuste vaimsete võimsustega. Sise­muse rõhutamine ei tähenda siin mingit haiglast endalahastamist ega loobumist reaalsuse kujundamisest sealpoolsuse ülistamise tõttu, vaid kohta, kus omandatakse üleindividuaalsed kohustused, mida peab arves­tama oma inimsuse teostamisel. Ja kui meie pedagoogikas kõneleme vabadusprintsiibist, siis pole see mingi liberalismi ajastu dogma, vaid selge tunnetus, et väärtuslik on see, mis haridusprotsessis vabalt omandatakse ja et tõsisesse haridusse kuulub ainult see, mis on vabalt ja iseseisvalt omandatud.   Iga uuestisünd algab sisemuses.

Just politismi analüüs näitaks, milles seisneb humanistliku hariduse element. Seda saab leida ainult seal, kus inimene on tõusnud kõrgemale kõigest sellest, mis on juhuslik, mis on paljas eksisteerimine, passiivne tõugatud-olemine. Seda pole seal, kus fatalistlikult „liikumist” ja „muu­tust” kui niisugust peetakse mõttekaks, vaid seal, kus liikumine täidetakse sisuga, mis palja eksistentsi teeb „inimlikuks” eksistentsiks. Oletame hetkeks, et on teostatud täielik osaduskond (Gemeinschaft). Oletame, et on lahendatud sotsiaalne küsimus ja kadunud rahvuste piirid. Selles osaduskonnas ei huvituks keegi ei sotsialismist ega natsionalismist. Kuid ka siin elavad inimesed, armastavad ja surevad. Ja ka siin, või õieti, eriti siin tekivad küsimused: kuidas pean ma elama? mis on inimene? mis on inimsus? kuidas saan ma anda oma inimlikule elule suurimat sisu ja õil­samat vormi?

See kõik on nii lihtne ja enesestmõistetav, et nendest kõnelemine võib tekitada kiuslikke vastuväiteid, nii nagu immoralism on sagedasti reaktsiooniks laiutavale moralismile. Kuid vahest kipuvad ka lihtsad asja­olud nägematuiks jääma. Politism lahustab inimese paljasse liikumisse ja toonitab ainult toorest reaalsust. Ta ei näita elu ideaalseid aluseid, mis on lähtekohaks elu mõtestamisel, ega neid inimsuse teostamisvorme, mis elu teevad elatavaks ja inimlikuks.

Ei ole õige, kui arvatakse, et humanistlik haridusidee on vaid üks vorm teiste võimalikkude vormide kõrval. Me võiksime seevastu öelda, et haridus on kas alati humanistlik, või pole teda üldse. Küsimuse selgitamisel tekitab mõnevõrra segadust aineküsimus, millel inimsuse teostamisvorme tundma õpitakse. Oleks halb, kui ainult gümnaasiumi klassikaharu humanistlikku haridusideaali edasi kannaks, teised aga mitte. Antiikaja kultuuritundmine on ainulaadselt sobivaks inimsuse teostamisvormide tundmaõppimise võimaluseks. Iga rahvas vajab teatud hulga inimesi, kes on suutelised tungima nende vormide kujunemise algallikateni. Kuid lääne-euroopa kultuuri läbiimbumine antiikaja kultuurist poleks küllalt reaalne, kui viimase mõju ei tuleks vahe­tult nähtavale meie üldises suhtumises haridusse ja vaimsesse ellu.

A. Koort

II osa Akadeemiast nr. 7/1938