Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

Pedagoogika ilmas pole ühegi teise õppeaine käsitlusel nii palju mõtete lah­kuminekuid kui kirjanduse, eriti kirjan­dusloo õpetusel. Mitte ainult selle kohta ei saada täit selgust, mis aineid kirjandusloo tunnis arutada, mis arutamata jätta, vaid ka selles ei jõuta ühendusele, mis siht tuleb kirjanduse õpetusele anda ja missuguseid meetodeid tarvitada. Selle nähtuse põhjuseks pole mitte üksnes õpetajate eneste lahkuminevad maitsed ja vaated. Meil on siin tegemist väga mitmekülgse ja keeruliselt kokkupandud õppeainega, mis mitmesuguseid käsitusi võimaldab. Enne kui selle õppeaine metoodidilisest käsitlusest juttu võib olla, tuleb ta olemusse tungida, ta kokkuseade kohta selgusele jõuda.

Kirjandusloole asetatud sihid on mitmesugustel ajajärkudel väga mitmesu­gused olnud. Ühed on tahtnud näha te­mas raamatute ajalugu, teised ideaalide ja ideede histooriat, kolmandad kihiliste vastolude arenemiskäiku. Uuemal ajal on Lanson ja Wesselovski otsusele jõud­nud, et kirjandusteaduse peasisuks luulevormide ajalugu peab olema. Kirjan­dusliku teose peatunnus on kunstiline effekt, s. o. vormi elegantne ilu. Kirjandus­lukku kuuluksid sedamööda teosed, mis oma vormi tõttu suudavad lugejais fan­taasiat, tundelisust ja esteetil. tundmust äratada. Mitte teostes leitavate ideaa­lide kõrgus, vaid nende käsitusviis on uurimusobjekt kirjandusloos. Seesugune siht teeb kirjandusloo esituse keeru­liseks, sest esteetiline analüüs on raske, pealegi väga subjektiivne ja vankuv. Ometi on kirjanduslik kriitika kirjan­duse uurimusel esimeseks sammuks. Kriitika ülesandeks on teoste seletus selle momendi vaatekohast, mida kriitik ise läbi elab. Esteetiline kriitk on peaasjalikult kommentaator; ta seletab teost teoses eneses leitud andmete ja nende emotsioonide tagavara põhjal, mis teose lugemine välja kutsund. Teine samm kirjanduse uurimuse teel on kirjandus­loo kirjutamine. Ajaloolase töö läheb kriitiku omast märksalt lahku. Ajaloo­lasel on tarvis arutatav teos asetada ühendusse eelmiste teostega, teose sün­nilugu seletada, allikaid näidata, teosele ase leida kirjandusliku arenemise saa­duste reas. Ajaloolasele pole teos mitte niipalju iseenesest tähtis, kui see, mis­suguse koha ta omandab kirjandusliku evolutsiooni üleüldises käigus. Kirjan­duskriitiku töö kannab rohkem subjektiivset laadi, histoorikule läheb tingimata objektiviteeti ja sallivust vaja. Ajaloo­lase objektiivsest analüüsist selgub alles, kas kriitiku hüpoteesid õiged olid või mitte.

Kirjanduslugu on kultuuriloo osa, sel­lepärast on kirjandusloo iseseisvus ai­nult relatiivne. Kirjandus seisab lähe­das ühenduses rahva teiste vaimuelu vooludega, eriti majandusliku olukorra­ga, poliitikaga, usueluga, kunstipüüetega ja mitte kõige viimases reas ka teaduste arenemisega. Järjelikult ei saa kirjan­duslugu kultuuriloost mitte täiesti eral­dada. Üksikuid kirjanduslikke teoseid ja terveid ajajärke ei saa seletada, ilma et meie neile mitte kultuuriloost põhjen­dusi ei otsi.

Kirjandusloo kirjutamine on visalt õige tee leidnud, ta ülesehituseks on aja­jooksul tarvitatud enam kui tosina võrra teaduslikke uurimusmeetodeid ja ometi pole ta veel suutnud eksaktseks teadu­seks välja kujuneda. Keskkooli Õppeai­nena ei teeni kirjandusõpetus teaduse nime, sest selleks ei või nimetada neid väheseid teoreetilisi piiritlemisi ja aja­loolisi fakte, millega kirjandusetundides õpilast tuleb tutvustada. Isegi siis, kui õpetaja katsub sellele ainele teadusliku kuju anda, ei talita ta pedagoogiliselt seisukohalt mitte õieti. Nagu mitme­aastased katsed näitavad – ütleb V. Stojunin – ei sisalda abstraktne teoo­ria ja kirjanike ning nende teoste põhjendamatud karakteristikad mingit harivat jõudu: seesugune kuiv ja kons­pektiivne kirjandusõpetus on kasuta töö. Õpilased püüavad neile valmilt suhu pandud karakteristikad pähe õppida ja muud polegi nendega peale ha­kata. Niisugused karakteristikad ei suurenda põrmugi nende elavate ja aren­davate teadmiste hulka, mis meid tõsi­selt harivad. Dogmaatiliselt käsiteldud kuiv kirjandusõpetus, mis juba kesk­kooli alumisest klassist algab, väsitab ja nüristab õpilase vastuvõtu võime, teeb selle õppeaine talle igavaks ja vastikuks.

Nagu usuõpetus, vajab ka senine kirjandusõpetus põhjalikku reformi.

Kõigepealt vaja sihid üles seada, kuhu kirjandusõpetusel keskkoolis ta­hame välja jõuda. Siin võiks üleüldis­test ja erilistest sihtidest kõnelda. Nagu mitmes muus õppeaines, tule­vad ka kirjandusõpetusel materiaal­selt, formaalselt ja pedagoogiliselt mõ­juvad jõud õpilase harimiseks tööle pan­na, teise sõnaga, õpilasele tuleb tõsiseid, väärtuslikke teadmisi anda, tema mõtlemisvõimet arendada ja talle tööarmas­tust õpetada. Kes ühe neist peasihtidest kõrvale jätab ja teist ülearu rõhu­tab, sel pole oma ülesandest õiget käsi­tust. On õpetajaid olemas, kes ainult faktide ja valmisolevate otsuste edasi­andmise eest hoolitsevad ja õpilase mälu harjutavad. Nende õpilastest võib ütelda, et nad õppeainet teavad, kuid sealjuures näeme, et nad formaalselt arenemata jäänud, arukalt pole töötanud ja oma teadmisi ei oska iseseisvalt kasutada. On teist liiki õpetajaid, kes kirjandusõpetuse ülemaks sihiks sae­vad õpilase mõistuse arenduse ja tarvitavad selle abinõuks edasiantavate tead­miste huvitavat, vangistavat esitusviisi. Nad ütlevad, et vaja ainult hoogsa kõne­ga õpilast kaasa kiskuda, et ta su mõtte­käiku suure huvi ja andumusega jäl­giks, siis on kõik võidetud; siis oman­dab ta ilma vaevata õppetunni sisu ja areneb ühtlasi mõistuse poolest. Seesu­gused õpetajad jutustavad tõesti üli­huvitavalt. Õpilased kuulavad väga tä­helepanelikult, esinevad ka küsimustega ja annavad heal meelel kostuseid. See on kõik väga ilus, sest seesuguses jutuvestmises on palju elu, tema kaudu tekib elav side õpetaja ja õpilaste vahel. Kuid veel puudub üks tähtis moment: huviäratusega õppimist kergendades toetub õpetaja vaid õpilaste retseptiviteedile. Ta rahuldab kõigiti nende teadushimu, nad anduvad kogu hingega kõne kuul­misele, on pealegi värsked ja rõõmsad, kuid veel puudub spontaniteedi virguta­mine. Kõik, mis õpilaste poolt siin näe­me, on ainult passiivne vastuvõtt. See teeb õpilastele küll suurt lõbu, avab neile uued ilmad, arendab neis uued mõisted, kuid ei harjuta iseotsimist, iseleidmist, vaba, iseseisvat tegevust. Tahame ette valmistada õpilast teda ootavale olule, siis peame teda ka selles harjutama, milles elu peasisu seisab – aktiviteedis, iseseisvas töös.  Ei kõlba   õpetus  ega kasvatus, mis õpilast nõnda tööle ei pa­ne, et töös moraalist rahuldust ja tulu näeb, et töö tarviduseks saab. Muidugi oleks väga armas teisi kuulda, oma õpi­himu rahuldada sisemiselt areneda ja targemaks saada, ja oleks tore, kui nii saaks kogu elu veeta. Ent mis sellest välja tuleb? Inimesi, kes palju kõnele­vad ja midagi ei mõista valmis teha, kes targutavad, kõike hukka mõistavad, isegi väga arenenud ja targad on, kuid midagi üldsuse kasuks korda ei saada ja töötamiseks tarvidust ei tunne, oleme sageli näinud. Piisavalt oleme veendunud,. et neist ühiskonnale pole mingit kasu, sest et nad oma igapäises askelduses ainult lõbu taotlevad, õpetusest aktiviteedi, iseseisva töötamise harjutus välja jätta, oleks andeks andmata viga. Aru­saadav on, et õpilastele õppimist piinaks, ei sünni teha, neilt üle jõu käivate üles­annete lahendust nõuda. Ka ei õpeta, igasugune töö veel tööarmastust. Kui õpilase iseseisva töö eest hoolitseme, siis tuleb tingimata töö väärtust hinnata ja läbi kaaluda, missugune töö võiks vilja­kas olla, missugused tööraskused ker­gesti võidetavad ja missugused piina­vad.

Neid üldisi sihte võime üksikasjaliste näidete varal veel lähemalt piiritella. Kirjandusõpetus peab õpilase silmaringi ilma ja inimeste tundmises laiendama, ja just see külg ongi, mis selle õppeaine noorsoole nii meeldivaks teeb. Eriti ka­jastab kirjandus elu, õpetab mitmesu­guste kihtide ja sugupõlvede huvisid ai­mama, teiste inimeste elusaatusest osa võtma, teritab pilku inimeste ja olude hindamisel, tutvustab meid ajavaimuga.

Ilukirjanduses ei esine mitte üksnes inimeste vaated, vaid ka nende tunded, mitte üksnes elu, vaid ka hing, mitte üksnes tükike maailma, vaid ka see, kui­das kirjanik seda oma temperamendi läbi näinud. Siin õpime teiste inimeste hingelistest liigutustest aru saama, neid sõnade varal väljendama, luulelisi sõna­vorme hingelise sisuga täitma. Loetud teos paneb õpilasel hinge lainetama, toob vaimustuse, annab kaunid ja suuri mõt­teid. Kirjandus aitab eluvaadet luua, vähendab ülearuseid nõudmisi elu kohta, õiendab otsusi inimeste ja elu hinda­misel, aitab sagedasti olemisetraagika kuristikust üle, peenendab maitset, is­tutab hinge eetilisi, esteetilisi, usulisi ja rahvuslisi ideaale. Kui luuletöö elupildiks ja südamepeegliks peab olema, siis on vaja ka luuletaja isiku ellu ja südamesse sügav pilk heita. Nii läheb luuletöödest arusaamiseks tarvis tutvustust kirjaniku isikuga ja tema käekäiguga. Ja mida väärtuslikumate isikutega meil kirjandusõpetusel tegemist, seda roh­kem varandusi kogume nende teostest oma maitse peenenduseks, fantaasia, mõistuse ja meele rikastuseks!

Eelmiste tegelike sihtide kõrvale asetame veel kirjandusõpetuse teadus­likud ülesanded. Siin oleks kõigepealt nimetada kirjanduslike nähtuste hinda­mine kirjanduslooliselt seisukohalt. Tea­tava kirjaniku ideed võivad iseenesest ühekülgsed ja ta luulevormid algelised alla, mispärast nad õpilast ei huvita, kuid huvitavateks muutuvad nad siis, kui side üles otsitakse kirjaniku teose ja selle ajajärgu vahel, mil teos valminud, kui teose vormi ja sisu ajalooliselt põhjen­datakse. Seesuguse arutuse teel sel­gub õpilasele, milles seisab ajalooline arenemine ehk progress ja õpilane hak­kab kirjanduslikke nähtusi õigemini hin­dama ning olevikust õieti aru saama. Kirjanduse ajaloolise käsitlusega võib alles siis alata, kui hulk teoseid juba üksikult läbi arutatud ja õpilased aru saanud, kuidas elu tõeline ja ideeline külg kirjanduses peegeldub, kuidas kir­janiku isiku ning ühiskonna püüded kä­sitletavas teoses kajastuvad. On see arusaamine juba tekkinud, alles siis võib kirjanduslugu õpilases huvi äratada. Ajaloolist käsitlusviisi ei tule seega mitte liiga vara ette võtta, sest tema vastu pea­vad õpilased enne sel teel põhjalikult ette valmistatud olema, et nendega uue­ma aja kirjanduse paremaid tooteid ük­sikult enne läbi arutatakse. Kui seda ettevalmistavat tööd ei tehta, kirjandust ennast ei loeta ja seletata, siis muutub kirjandusloo õppimine võõraste fraaside kordamiseks, millel selle kohta mingit tähendust pole, kes kirjandust ennast ei tunne. Kõrgemaks sihiks, mida kirjandusõpetusele keskkoolis asetatud, on esteetiline kriitika, mis filosoofiliselt põhjendatud kunstiteaduste põhjal üksi­kute teoste kunstiväärtust püüab ära määrata. Selle sihi seadis üles omal ajal E. Laas (1872) ja seesugune kirjandusõpetus pidi kriitilise esteetikaga ja filo­soofia propädeutikaga lõppema. Ka meil Eestis on sellest sihist kõneldud, mõtet teostadagi katsutud, mille viljana „Esteetika” raamatki ilmus. Positiivseid tagajärgi pole saavutatud. Uuemal ajal näeme kirjandusõpetuse sihte revideeritavat, leitakse, et teoreetiline esteetika tühjaks sõnakõlksutuseks muutub.

Kirjandusõpetust ei tule mitte alata süsteemilise kirjanduslooga, mis kokku­võtteid esitab, vaid kirjandusõpetuse otsekoheseks käsitlusaineks on kirjanduseteosed. Saksamaa keskkoolide ehk kõrgemate õppeasutuste õppekavadest ja tunniplaanidest on kirjandusloo ni­migi maha kustutatud. Tema kohale on asetatud alandlik nimetus – kirjanduse­tundmine (Literaturkunde), ja abinõu, mis kirjandusetundmisele viib, pole mitte mõni konspektiivne käsiraamat, vaid teoste eneste lugemine ja põhjalik ana­lüüs. Lugemine ilma arutuseta muutub lõbutsemiseks, alles korralik süvenemine täidab need pedagoogilised ülesanded, mis eespool kirjanduseõpetusele aseta­sime. Analüüsivale käsitlusele võivad tulla ainult kujult ja sisult väärtuslikud teosed, mille juures maksab pikemalt viibida. Aja võitmiseks tuleb terve rida kõrvalisema tähendusega kirjanikke ja nende teoseid eeskavast maha kustu­tada. Kirjanduslik minevik, mis meis enam elu ei ärata, on meile tegelikult väärtuseta. Arutada jäägu need teo­sed, milles teatava kirjandustõu vorm silmapaistvalt täieneb, mis õiglast estee­tiliselt harivad ja mille kaudu meie kir­janduse arenemisjoon edasi läheb. Üksi­kute suuremate teoste valikul peab õpe­tajal kirjandusloo ülesehituse plaan sil­ma ees seisma. Üksikasjalisele arutu­sele võetagu need teosed, mis ajaloolise väärtuse kõrval kunstimõõdulist naudin­gut suudavad anda. Nende teoste arusaamisele juhitagu õpilasi nii, et neis tolle kaugema aja kunstilist ilmet ära tuntakse.

Algkooli ülemates ja keskkooli ala­mates klassides arutusele võetavaid ilukirjanduse teoseid, olgu nad lühikesed või pikad, ei ole esiotsa tarvis ajalooli­selt järjekorras esitada. Alguses on hoopis kergem ja hõlpsam neid teoseid arutada, mis käesolevale ajale lähemal seisavad, sest need ei vaja laialisi aja­loolisi ekskursioone ja kommentaare, mis käsitluse keeruliseks teevad. Just neist teostest, mis käesolevale ajale lä­hemal seisavad, on õpilasele kergem sel­geks teha, kuidas igapäine elu kirjanduses kajastub; küsimused, mis talle tuttavat ühiskonda puudutavad, ärata­vad elavamat huvi ja nende lahendamise kaudu saavutatakse põhjalikumat aren­dainist. Samuti ei tuleks satiiriliste teostega algust teha, vaid esmalt positiivseid ideaale esitada, ning näidata,
milles seesuguste teoste ilu seisab. Satüüriliste teoste sisust on õpilasel raskem aru saada, need soetavad arvamuse, nagu oleks kirjandus ainul naerukõditamiseks olemas.

Nagu gal õppetunnil, peab ka kirjanduseõpetusel kindel eesmärk olema, et lugemine klassis ja kodus mitte ajavii­teks ei muutuks. Tulevad üles seada kindlad ülesanded ja küsimused, mida teatava teose arutusel tahetakse lahen­dada. Need ülesanded olenevad teose laadisi; kuid missuguses ulatuses neid ülesandeid lahendatakse, seda otsustab õpilaste vanadus ning arenemisaste. Väärtuslike kirjandustoodete luge­mine peab nendest arusaamisele ja sisu omandamisele viima. Et arusaamine õpilaste vanadusest ja arenemisastmest oleneb, võime kergemalt raskemale min­nes kolmesugusest analüütilisest käsitlu­sest kõnelda. Kõige lähem siht on vahenditu naiivne arusaamine sellest, mis kirjanik loonud. Lugejale tehakse arutatava teose sündmustik sel teel näitli­kuks, et talle ülevaade muretsetakse. Ni­melt loetakse teost esmalt osade kaupa, katsutakse neid üksikult pealkirjade alla kokku võtta ja läbirääkimisel sisusse sü­veneda. Suurema järgu lõpul peetakse kauem kinni, heidetakse pilk loetud osa­dele tagasi, katsutakse tegelaste motii­ve selgitada ja püütakse neid võimali­kult nende eneste sõnadega iseloomustada. Nii saab õpilane teosest naiivse käsi­tuse, vaatliku arusaamise. Siit kaugema­le suudetakse kirjanduse õpetuse alg­astmel vaevalt minna. Seesugune kä­sitlus oleks kohane algkooli ülemates ja keskkooli kahes alumises klassis.

Keskmisel astmel võime edasi ehita­ta, õpilasi kõrgemale teadlikumale kir­janduse käsitlusele viia. Sinna jõuame sel teel, et õpilases võimet arendame kir­janiku mõtte- ning tundesihte ja kunsti­ilmeid üksikasjaliselt vaatlema. Kerget kirjanduslikku analüüsi võiks järgmise kava järele toimetada. Olgu meil näiteks arutusel E. Aspe Ennosaare Ain. Kirjandustunni ettevalmistuseks peaksid õpilased teose kodus veel kord läbi lu­gema, et sisu neile hästi meeles oleks. Lä­birääkimise esimeseks ülesandeks seatakse romaani põhimotiivide väljaharutus. Tehakse vahet juhtiva peamotiivi ja kõrvaliste motiivide vahel. Motiivide ülesotsimise külge on hõlbus peategelaste karakteristikat liita. Töökava teises osas juhime tähelepanu romaani kompo­sitsioonile. Sündmustiku ülesehituseks vajab kirjanik põnevust ja seks on ise­sugused põnevustehnika vahendid ole­mas. Sisemist põnevust loovad motii­vid ja karakterid, sest meie oleme tege­laste saatusest suurel mõõdul huvitatud. Väline põnevus luuakse siin sel teel, et sündmuste loomulikust järjekorrast kõr­vale minnakse, näiteks lõpp etteotsa asetatakse. Töökava kolmandasse ossa paigutame kujutusviisi vaatlemise. Siin katsume järele, mis abinõudega kirjanik elu kujutab, kas ta näituseks palju kaudset kõnet tarvitab, mis ained ta mono­loogi ja mis dialoogi abil edasi annab ja kuidas need kujutusviisid tal õnnestund. Et seesugusele arusaamisele välja jõuda, peab õpilane teataval mõõdul olusid ja aega tundma, mille mõjul loetav teos valminud. Iga luuleline intensioon kasvab välja luuletaja iseloomust. Aine on küll mõnikord vabalt leitud, kuid vormi poo­lest nõjatab luuletaja peaaegu alati kirjanduslikele traditsioonidele, jälgib vanu vorme, teisendab neid, loob nad oma tarviduse järele ümber. Et seesu­guse luuleteose arusaamisele jõuda, lä­heb õplasele tarvis tutvust luuletaja bio­graafiaga ja luuletaja isikuga, samuti tutvust selle ainega, millest teos loodud ja arusaamist eelseisvast kunstivormist. See arusaamine võimaldab sideme leid­mist eelmiste ja praegu arutatava luuleteose vahel. Kui kirjandusõpetus need vaatepunktid õpilasele on edasi andnud, avaneb tal uus käsitus: mis ennemalt ai­nult naiivselt tunnete varal vastu võe­tud, see tõuseb nüüd mõistusepärasele selgusele. Üksik teos esineb nüüd pike­ma arenemisjärgu lülina, lülid ühinevad kirjanduslike vaatepunktide järele korraldatud rühmadeks, ja ajajärkudeks. Sel teel saadavat käsitust võime histooriliseks arusaamiseks nimetada.

Kolmandal ja kõrgemal astmel võe­takse teoste hindamiseks tarvitusele fi­losoofiliselt põhjendatud esteetika mõõ­dupuud. Siin tuleb käsiteldav teos kuns­tilise tervikuna vaatlusele; analüüsitakse ta kompositsiooni, tegelaste karaktereid, stiili kooskukõla, puhtuse ja ühtluse suhtes. Katsutakse järele, kas tege­laste teod ja sõnad nende karakterile vastavad ja kas karakterid küllalt jär­jekindlalt on läbi viidud, missugune va­hekord  on   luulekujudel elutõelisusega jne. Edasi püüame määratleda, missugu­sed, ideed teoses juhtivale kohale asetatud, missuguseid ühiskondlikke küsimusi ja probleeme üles seatakse, kas need kü­simused tähtsad on ja kas rahuldavalt lahendatud. On seesugused tegelased elus võimalikud, nagu autor neid kuju­tab, missugune kunstiväärtus on igal ük­sikul karakterikujul väljatöötamise mõttes.

Kokku võttes toome esile, missugu­sed sihid autor endale üles seadnud, kui­das ta neid sihte taotleb, missugustes vormides ta oma mõtteid avaldand ja milles nende vormide ilu seisab.

Tehtavad otsused tulevad igal pool teosest võetud näidetele rajada, neid tuleb faktidega põhjendada, muidu võib analüüs kergesti esteetiliseks sõnakõlk­sutuseks, aluseta targutuseks muutuda, mis elu tõsiselt vaatlema ei harjuta ega esteetilist maitset ei hari.

Jääb veel üle peatuda metoodi ja õppevormide juures, mida sünnib kasutada eelpool näidatud ainete esitusel. Niikaua kui üksikuid teoseid arutatakse ja kir­jandusloo ülesehituseks kive korjatakse, tuleb tingimata mõtetekäiku induktiiv­selt juhtida. Alati vaja kirjanduse too­test enesest, seega vaatest välja minna ja õpilasi lasta arutatavaid mõisteid ning seadusi ise leida. Kirjandusõpetusel on ainult niikaugelt väärtust, kuivõrd ta õpilast suudab kirjanduslike nähtus­te hindamisel iseseisvaks teha. Õpita­vad faktid polegi iseenesest nii tähtsad, kui see tee, mille kaudu nendeni jõutud. Faktid võime kergesti unustada, on meil aga nende leidmise tee teada, siis pole unustuse hädaoht kuigi suur. Sagedasti juhtub, et valmisolevad otsused õpilas­tele peame lõplikul kujul esitama, see­sugusel puhul tuleb neid põhjendada.

Kirjandusloo esitusel oli kõige tar­vilikumaks õppevormiks ettejutustus ehk loengute pidamine. See on nii iseene­sest mõistetav, et ta arvustus ülearune paistab olevat. Loeng võimaldab suurte mõttekäikude ja mõtterühmade sideme­te ühtlast läbviimist, ta võimaldab kir­janduslike isikute ja teoste ühtlaselt disponeeritud karakteristikate loomist, ta võimaldab ainekohast ja kuuljaid kaasakiskuvat kõnehoogu saavutada, ta võimaldab kõnelejal kõige hingega an­dumist ainele ja publikumile. See kõik on õige. Ettejutustusel ei pääse me siiski kahest hädaohust mööda: õpilased jää­vad retseptiivseteks reprodutseerijateks ja kirjanduse õpetus muutub kõnelemi­seks kirjanduse üle, mille jooksul mida­gi sisemiselt läbi ei elata ega tõsiselt ei omandata. Päris vaimutuks kujuneb õpe­tus veel siis kui õpperaamatud sisu ehk ka õpetaja ettejutustuse mõttekäike las­takse täpselt ümber jutustada.

Nii muutub kirjanduse õpetus käsi­raamatu vaimutaks päheõppimiseks: siit peale – siia maani. Seesugusele viljatule tegevusele kallutavad just need kirjan­duse lood, mis suuruse poolest parajad, mida ilma ümbertöötamiseta sünnib tar­vitada, millest pole vaja midagi välja jätta ega mida tarvis iseseisvalt täien­dada.

Igasuguse elamuse ja tõsise sisemise omandamise eelduseks on vaba vaimne tegevus, mis asjadest enestest, siin järe­likult luuleteostest tõuke saab. Lähteko­haks seesugusel kirjandusloo käsitusel ei ole seega mitte mõni kokkuvõtlik käsi­raamat, milles kirjandusloo arenemis­käiku jälgitakse. Palju enam eeskujuks on see vaatlusviis, mille kaudu teadus edenenud: astutakse ilma dekreteeritud eelarvamisteta antud ainete, praegusel juhtumil kirjanduse toodete juurde, vaa­deldakse neid iseseisvalt ja alles võrdle­mise teel otsitakse ajaloolised sidemed nende vahelt üles ning jõutakse lõpuks välja mõisteteni ning süsteemini. Seni­ni on kirjandusloo õpperaamat väljami­neku jaamaks ja ainsaks vaatluse ese­meks olnud, nüüd peab ta saabumisjaamaks saama. Kokkuvõttega, mis õppe­raamatust leida, ei pea õppetundi mitte alustatama, vaid lõpetatama. Seda nõuab induktiivne meetod.

Induktiivset käsitlust alustatagu juba algkooli lugemistundides, kus iga luge­mispala, iga luuletust sisu ja kuju poo­le võimalikult mitmekülgselt läbi vaa­datakse, sisemiselt omandatakse ja läbi elatakse. Algkooli lugemik ei tohi koos seista sisulagedatest ajaviitejuttudest, millest ei idee ega kuju poolest pole mi­dagi välja arutada. Lugemispalad, mis millekski muuks juhust ei anna kui nae­ru kõditamiseks, võõrutavad õpilased mõtlemisest, iseseisvast töötamisest, harjutavad nad naudingut otsima, vaimselt pagelema. Seesugused õpilased ei suuda hiljem suuremate kirjandusprobleemide lahendusele asuda, sest et neid pole eritlema, hindama harjutatud. On vaja lugemistunnid juba algkoolist peale nii korraldada, et silmapaistvamad vä­hemad   kirjandustõud ja kirjandusvor­mid õpilase silma alt läbi käivad ja aeg­ajalt korduvad. Eriti ei peaks lugemi­kust puuduma mitmet liiki muinasjutud, elajate eepos ja valm, paraabel, eleegia, ballaad, legend, ood, hümn, näited di­daktilisest lüürikast epigrammide ehk mõttesalmide näol ja looduslaulud kõi­kide aastaaegade ja mitmesuguste loo­dusobjektide ja -nähtuste kohta. Jutus­tavast proosast võime algkoolis esitada anekdoote, reisikirju, looduskirjeldusi, elulugusid, memuaare ja novellette, kuna eepos, novell, romaan ja draama väljaspool lugemikku omaette iseseis­vad kirjandustooted moodustavad.

Kui teatava kirjandustoote harutusel kindla vaatepunkti oleme omandand, siis muutub see vaatepunkt kategoo­riaks, mõõdupuuks, mida teiste järg­miste teoste vaatlemisel esmalt teadvuseta, hiljem teadlikult katsutakse kasu­tada. Iseäranis kergesti arenevad kir­janduslikud vaatepunktid siis, kui vaat­lusained nõnda ära jagatakse, et iga õpi­lane klassis erilise osaülesande saab ja need osaülesanded kokku terviku moo­dustavad. Tahame näiteks M. Veske lüürika karakteristikale välja jõuda, siis antakse ühele õpilaste rühmale ko­duseks ettevalmistuseks Veske isamaa­laulud, teisele looduslaulud, kolmandale armastuslaulud, neljandale karjaselau­lud järgnevas õppetunnis iseloomustab iga rühm seda osa,, mis talle süvenemi­seks kätte jagatud. Mis üksikud õieti tähele pannud ja teinud, sellest saavad mõtete vahetuse teel kõik osa, kuna eksi­tused ja väärarvamised vastastikku õiendatakse. Arutuste viljakaks tege­miseks saeb õpetaja sündsad vaateko­had üles ja juhatab klassi ühistööd. Ka pikemate teoste analüüsi võib õpilaste keskel ära jaotada. Nii refereerivad ühed romaani või draama sündmustik­ku, teised valmistavad endid, üksikute tegelaste karakteristika vastu ette, kolmandad arutavad teose ideelist, nel­jandad ta stiililist külge ja keelelisi iseärasusi. Passiivselt vastuvõetava õpe­taja referaadi asemele astub nii õpilaste aktiivne isetegevus, arutatava teose vahenditu vaatlus, isiklik elamus ja põhja­lik sisemine omandamine. Tähtsamate autorite käsitlusel jaotame silmapaistva­mad loomisjärgud õpilaste vahel ära, nende järkude kokkuvõtetest saavutame autori toodangu üleüldise karakteristika. Keskkooli ülemistes klassides sünnib kir­jandusteoste arutus muidugi juba ajaloolises järjekorras. Üksikute teoste ühised jooned ühendatakse kogu ajajär­gu ehk perioodi karakteristikaks. Pe­rioodide iseloomustusel selguvad neis esile tungivad juhtivad ideed ja nende arenemiskäik. Kui lõpuks kirjanduslikku teost ajavaimu ja ühiskondliku elu seinal vaadeldakse, siis esineb teos transparendina, millest inimsoo kultuuri­loo suured jooned heledasti läbi paista­vad.

Öeldust selgub piisavalt, et kirjandusõpetus tuleb võimalikult teoste lu­gemisele rajada ja seks otstarbeks kir­jandustooted õpilastele kättesaadavaks teha. Kirjaniku teose ja õpilase vahel peab isiklik vahekord tekkima, siis pääseme dogmatismist, mis praegu kirjandusloo käsitlust keskkoolides vaevab. Mis tähendus jääb siis veel kirjandusloo õpperaamatule? See muutub igatahes teisejärguliseks õppevahendiks. Teda läheb tarvis õpetajale ja õpilastele. On arusaadav, et ainult neid kirjanduslikke tooteid klassis algallika põhjal saab a­rutusele võtta, mis sisult ja kujult seda väärt on ja vaeva tasuvad. Kirjanikud ja perioodid, mis kirjanduslikult vähem tähtsad ja mille jaoks palju aega ei või määrata, antakse õpilastele samuti refe­reerida, kuid siin ei tarvitata enam alg­allikaid, vaid õppevahendiks võib siin ülevaatlikult ning näitlikult kokkusäetud kirjanduslugu olla. Samuti kõlbab õp­peraamatut iseseisvate arutuste kontrolliks ja töösaavutuste meelespidamise kinnituseks kasutada. Tihti leitakse, et mida põhjalikumalt vahenditult algalli­katest ammutatud, seda vähem olulikku on õpperaamatul juure lisada.

Ka kirjanduse teooria tuleb vaimu suretavast dogmatismist vabastada. Kirjanduse teooria ei pea mitte iseseisva haruna esinema, vaid kirjandusloo käsit­lusega liituma. Kirjanduse tõugude vor­mid muutuvad ajaloo kestel. Seega pole meil võimalik sellest kõnelda, mis­sugune peab näituseks eepos, novell, ro­maan, draama jne. olema – niisugused dekreedid ei leia ühegi loova geeniuse poolt tunnustust – vaid kirjandusõpetusel võme ainult sellest kõnelda, missugune laad teatavatel kirjanduse tõugudel ajaloo kestel on olnud. Kirjan­duse teooria tuleb seega ajalooliselt vaa­tepunktilt arutusele võtta.

Lõpuks tuletan meele, et kirjandus­lugu pole mitte aine paljalt mälu jaoks, vaid palju rohkem aine meelevaimu ja eriti ilumeele süvenduseks. Teoste ise­seisev arutus õpilaste poolt harib peaasjalikult intellekti. Kuid tuleb ka selle eest hoolitseda, et kirjandustund mi­dagi annaks sisemiselt läbi elada, et ta üleva meeleolu looks, hingeliselt soojen­daks ja ideaalide poole püüdmisele vai­mustaks. Kõige õigemini peetakse kirjanduseõpetuse emotsionaalse külje eest nii hoolt, et vähemaid ja suuremaid luu­leteoseid osadena ehk tervikutena esita­takse mõne teise kunsti varal interpreteeritult. Saksamaa reformikoolides, milledega oma õppereisil tutvusin, on viisiks saanud õpilasi lasta kirjandustundi ilulugemisega alata, et seega kogu klassi soovitavasse elevusse viia. Tea­dagi valitakse ilulugemiseks ja dramati­seerimiseks just need palad, mis käes­oleva õppetunni ainestikku kuuluvad.

Kõige ilusam interpretatsioon saab luulele ikkagi muusika ja laulukunsti abil osaks. Sedagi pole sakslased tähele panemata jätnud. Kus iganes võimalik, harjutavad õpilased kvartetid ja soolo­laulud, mille tekst helikunstnikke inspireerinud, aegsasti kätte, ja kui kirjanduseõpetusel paras silmapilk saabunud, sooritatakse kavartetid suure hingelise andumusega. Mõnes klassis on kaas­mänguks juba tunni eel klaver avatud ehk jälle keelpillide orkester hääle sea­tud. Ettekanded tõendavad kui süga­valt õpilased luuletuse sõnu laulu- ja muusikahelide varal võivad väljendada. Nii muutuvad esteetilised tunded esteeti­liseks teoks. Ja see pole mitte kõige väiksem kirjanduseõpetusel saavutatud siht.

M. Kampmann

Haridusest nr. 1/1923