Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

 

Eesti haridusolude võrdlemisel Lääne-Euroopa vanemate kultuur­riikide omaga paistab eeskätt üllatava asjaoluna meie kesk- ja kõrgema hariduse väga laialdane levik. Lääne-Euroopas selles mõttes esirinnas sammuv riik oli juba enne Maailmasõda pikemat aega Saksa­maa, mida on seletatud muuseas saksa rahva teoretiseerimisele ja iga­sugustele „vaimsetele harrastustele” kalduva iseloomuga. Igatahes oman­das hariduse traditsioon seal sellise ulatuse, et see hakkas tunduma lausa ühiskondliku hädaohuna, kuna kogu rahvas näis tahtvat muutuda õpetlasteks, kunstnikeks, ametnikeks jne., ühe sõnaga „juhtideks”, kellele aga ei jätku juhitavaid. Ometi näitas statistika mõni aasta tagasi, et meil kesk­haridust taotlevate õpilaste protsent on ligi poole võrra suurem Saksa­maa omast. Nii siis ületab Eesti selles mõttes tunduvalt kõik teised maad, välja arvatud vahest Läti, kus olud ja ajalooline kujunemine meile kõige lähedasemad.

Selle nähtuse seletamiseks tuleb eeskätt silmas pidada meie ajaloo­lise arenemise erilaadsust. Alates ärkamisaja algusest on meie rahval ikka eriline lugupidamine olnud „koolitatud” inimeste vastu, ja selleks olid tal ka küllalt kaaluvad motiivid. Oli kahvatama löönud endise seisusliku korra aegne inimese väärtuse peamine kriteerium, seisuslik päritolu, mille asemele olid astunud liberaalse-kodanliku seltskonna väärtustamise alu­sed — varandus ja haridus. Õieti taipas eesti talupoeg, et just hariduse kaudu talle tee avaneb pääseda oma alandatud seisukorrast ja saavutada samaväärsust valitseva kihiga. Iseloomustavaks selles mõt­tes, nagu rahvuslike püüete tuleviku programmiks, on J. H u r d a kõne esimesel laulupeol, samuti asjaolu, et üheks kõige enam poolehoidu leid­vaks rahvuslikuks ürituseks kujuneb Aleksandrikooli liikumine. Kõrgema hariduse taotlusele suhtutakse rahva seas üldiselt suure poolehoiuga ja lugupidamisega. Kuigi paljud haritlased pärast oma rahvast eraldusid või passiivseks jäid tema üldhuvide suhtes, tundus kõrgema hariduse omandamise fakt eesti mehe poolt juba iseenesest nagu mingi patrioo­tilise teona, mis tõstis teistegi eneseväärtuse tunnet ja õhutas järeletege­misele. Ja tõepoolest oli siiski hoopis enam neid, kellele oma rahva saa­tus südame lähedal seisis ning kes taotlesid selle parandamist. Eesti ise­seisvuse võitluses ja omariikluse kujundamises õigustas end lõpuks hariduse ideoloogia täiel määral, sest ainult küllalt rohkearvulise haritud juht­konna tõttu võisid need meie rahva suurimad saavutused teoks saada. On siis täiesti mõistetav, et juba ärkamisaja alguses juurduv haridusoptimism iseseisvuse päevil edasi kestis ja nüüd, võib ütelda, just eriti hoogu sattus, sest olid kõrvaldatud tõkked eesti nooruse haridusteelt. Iseseisev Eesti võis seda oma rahva püüete lemmikala hakata ise korraldama ja mis on veel loomulikum, kui et ta sellele püüdis luua algusest peale kõige avaramad võimalused. Selline hariduspoliitika oli ka täielikus kooskõlas meie omariikluse loomist kandva haritlaspõlve maailmavaatega, mis oli üldiselt positivistlikult meelestatud, võib-olla ühtlase­malt kui ühelgi teisel Lääne-Euroopa rahval. Teadustest kantud kultuuri progress on selle järgi ülim ja absoluutne väärtus; haridus, ja nimelt teaduslik haridus, tähendab inimväärtuse absoluutset tõusu, s. t. muutumist väärtuslikumaks nii üksikisikuna kui ühiskonna liikmena, olgu kultuurilises ja ühiskondlikus tegevuses või majanduslikus töös. „Mida enam, seda parem” võis olla ainukene õige haridusalal kehtiv doktriin ning põhimõtteliselt on meie haritlaskond sellele seisukohale tänapäevani truuks jäänud, kuigi tegelik elu selles aja jooksul mõningaid kahtlusi on tekitanud. See juhtiva haritlaskonna mõtteviis on kandunud ikka enam rahvasse, eriti laialdase ja sihikindla hariduspropaganda tõttu aastakümnete jooksul. Koolitatud, s. t. haritud ja tark mees sai ärkamis­ajal meie rahvale ideaaltüübiks, — sama seisukohta püüdis ta säilitada ka iseseisvuse päevil. Püüdu haridusele kujutati teataval määral ülima eluideaalina, kui kõige õilsamat, mida inimene oma eesmärgiks võib seada. Ei ole seepärast midagi üllatavat asjaolus, et meil tung kõrgemale üldharidusele kujunes laialdasemaks kui kusagil mujal.

Koos kõrgema üldhariduse laialdase levikuga hakkab aga meil üht­lasi eriti teravalt esinema hariduse välistumise protsess, nn. „silmapette” haridus. Olgu tähendatud veel, et ma selle all ei mõtle eeskätt mitte teadmiste ja oskuste puudulikkust, mille üle tavaliselt nurisetakse, vaid nende tõeliselt hariva mõju puudulikkust. Et see nähtus eriti meie hariduselus ilmsiks pidi tulema, võiks arvata juba asjast eemal seistes, nii ütetda a priori, sest meil pole mingit põhjust eeldada, et meie rah­vas nii märgatavalt kõrgemal seisaks teistest Euroopa rahvastest oma andekuselt, eriti aga, et temal võrreldes nendega erilised huvid ja kalduvused oleksid üldharidusele, nagu see viimastel aastakümnetel on kujunenud. Kui saksa rahva väga levinud haridustungi on püütud sele­tada tema eriliste kalduvustega, ei saaks seda kuidagi teha eestlase suh­tes. Kahtlemata on eestlaste mõtteviis ja kultuur tugevasti mõjutatud saksa omast, ometi on eestlane säilitanud oma rahvusliku iseloomu ja see on võõrastegi vaatlejate tähelepanekute järgi kaine ning praktiliselt arvestav. Samalaadilised, peaks arvama, on siis ka tema motiivid oma hariduse taotlemises. Muidugi võib ka sellise iseloomuga inimene oman­dada üldharidust kõiges selle põhjalikkuses, kuid ainult nii kaua, kui ta selgesti tunneb selle väärtust ja tähtsust. Küsimus ongi selles, kuivõrd meie noored ja kogu rahvas seda tunnevad.

Selle küsimuse lahendamiseks peame pisut peatuma eesti vaimse kultuuri kujunemise probleemil üldse, eriti kas ja mil viisil on meil kajas­tunud 20. sajandi Euroopa vaimse elu kriis. Võib ütelda, et meie juhti­vat haritlaskonda ei puudutanud märgatavalt Lääne-Euroopa pärastsõja­aegsed pessimistlikud langus- ja allakäigumeeleolud. Sellevastu, üsna pidevalt ja üldiselt on elatud optimistlikus tõusumeeleolus, mis on ka mõistetav, arvestades meie iseseisvuse saavutamisega ühenduses olevat poliitilise ja sotsiaalse surutise kadumist, uute avarate tõusuvõimaluste avanemist neil aladel. Mis puutub siiski meie arenemise puhtvaimsesse palgesse, peame tunnistama, et Euroopa vaimsete väärtuste kriis ja moraalne kaos ei ole meid puudutamata jätnud, vaid et s e e meie haritlaskonda ning kogu rahvast sügavamalt on haaranud kui teisi, vanade kultuuritraditsiooni­dega rahvaid.

Selle nähtuse põhjusi ei ole raske mõista. Teadlikuks ja aktiivseks L.-Euroopa kultuuri osaliseks saab eesti rahvas alles 19. sajandi lõpul, ajal, kus kalduvus laostumisele ilmneb juba selgesti. Meie haritlaskond satub jagamatult sel ajal valitseva materialismi kalduva positivistliku mõtteviisi mõju alla ja hakkab seda tundma kui „teaduslikku maailma­vaadet” üldse, kui kultuuri progressi viimset ja sellega kõige täiusliku­mat saavutust. Endised kultuuritraditsioonid, nagu sügavale juurdunud usulised veendumused, filosoofilise mõtte harjumus, endiste aegade kunsti ja kirjanduse mõjud, mis Lääne-Euroopa vanemate kultuurrahvaste ühekülgset arenemist pidurdasid, ei saanud eesti haritlasele sel määral mõju avaldada. Rahva poliitilised ja sotsiaalsed olud juhtisid teda sel alal loomulikult radikaalsete voolude poole, sellega ühes ka maailma­vaatelistele alustele, mida need tunnustasid — kiriku ja selle õpetuste ning ajalooliste traditsioonide eitamisele. Eriti täielikult kaotab meil valit­sev protestantlik kirik oma juhtiva mõju, esmalt haritlaskonnas, siis kogu rahvas. Vägivaldselt peale surutud ja kuulutatud võõraste poolt, ei ole ristiusu vaim kunagi eriti sügavaid juuri ajanud meie rahvas. C. R. Jakobsonist alates aga hakkavad meie rahvajuhid tegema sihikind­lat kihutustööd kiriku kui rahva sotsiaalsete rõhujatega liidus oleva jõu vastu. See võitlus kandub nagu iseenesest ristiusu vastu üldse, milles hakatakse nägema eesti rahva poliitilist ja sotsiaalset orjastajat. Täna­päevani ei ole see suund kadunud meie rahvuslikust liikumisest: suu­rele osale meie rahva- ja kultuurrtegelastele tundub ristiusuvastane agitatsioon ikka veel patriootilise teona. Vaevalt kusagil mujal Euroopas on usk ja seda esindav kirik rohkem kui meil kaotanud oma elujuhtiva tähenduse. „Teaduslikust maailmavaatest” on meie haritlaskond põhi­mõtteliselt kuni viimase ajani kinni pidanud, kuid peab tunnistama, et üldine ajavaim end ka meil on maksma pannud: usk üldisse edusse ja kultuurilisse loomingusse kui inimeste olemise mõttesse üldse ei ole enam endiselt siiras ega ärata vaimustust. Selgesti tuleb see nähtavale eriti noor­soos, kelle vaimne kujunemine langeb pärastmaailmasõjaaegsesse aega. Juhtiv vaimsetest väärtustest orienteeritud ideoloogia puudub, majan­duslikud ja vitaalsed väärtused prevaleerivad täielikult vaimsete väär­tuste kõrval. Kuigi „vaimsed huvid” muidugi ei puudu meie seltskon­nas, mõeldakse nende all enam-vähem kõrvalise tähtsusega harrastusi kirjanduse, kunsti jne. alal. Domineerivaks eluhuviks võivad need olla ainult üksikuile.

Tavaliselt hinnatakse selliseid väärtusi nagu „e l u s  l ä b i l ö ö  m i n e”, ja „e d a s i j õ u d m i n e”, „positsiooni saavutamine”, „haljale oksale tõusmine”. Nende järgi kogu inimese väärtuse hindamine on muutunud nagu endastmõistetavaks; edu- ja saa­vutuste eetika on saanud mõõduandvaks, inimese „seesmisest väärtusest” rääkida on muutunud sellekõrval peaaegu naeruväärseks. Muidugi tavalise inimese püüded ja hindamiskriteeriumid on ikka olnud enam-vähem samad, kuid need on tunnistatud ebateadlikule massile omaseks. Vaimselt juhtiv ringkond on aga ikka püüdnud mingi kõrgema idee lippu ülal hoida, mis oleks üldiseks elu juhtivaks tähiseks kõigile,

—     olgugi see ainult, nagu viimastel aastakümnetel, üsna ebamäärane üldise progressi idee — mis ühtlasi heidaks teatavat õilistavat valgust ka ebateadliku massi lühinägelikele igapäevase elu püüdlustele. Praegu näib aga, nagu oleks tavalise „massinimese” ellusuhtumine meil jagama­tult valitsema pääsenud, aktsepteeritud kõigi poolt, tunnistatud ,,ter­veks” ja „elulähedaseks”, loomulikuks ning endastmõistetavaks. Kui üks või teine seda omaks ei ole võtnud, ei ole sel mingit üldisemat tähendust ega mõju. Sellest vaimsest hoiakust lähtuv moraalne ellusuh­tumine on üldiselt utilitaristlik-hedonistlik, millega muuseas on loomuli­kus ühenduses ka lendsõnaks muutunud „tühjade hällide” küsimus. Selle nähtuse seletamine peamiselt elatusstandardi madalusega, sotsiaalsete olude ebakindlusega jne. on ainult arusaamatus, olgu see tõeline või teeseldud).

Kuidas on selline vaimsete väärtuste kriis mõjutanud meie rahva eriti haritlaskonna suhtumist üldharidusse ning üldhariduslikku keskkooli kui selle kandjasse? Peaks arvama, et ta on hakanud neid ikka madalamalt hindama, sest üldharidus oma ideelt on vaimsete väärtuste järgi orienteeritud, nendega lahutamatult seotud. Nn. „humanistlik haridus”, mille vahendajaks on olnud keskkool (gümnaasium) ning püüab seda olla praegugi, tähendab ju inimese sees­mistest isikupärastest jõududest lähtuvat vaimset kasvamist ning kujuvõtmist vaimsetest väärtustest osasaa­mise kaudu, nagu need ilmnevad inimese kultuurilises loomingus. Ta ei ole sellega sugugi eluline, selle sõna kitsas praktilises tähendu­ses, nagu seda harilikult tarvitatakse, ning kes eeskätt seda ootavad, peavad selles paratamatult pettuma. Teadlik kõrgema üldhariduse taot­lemine eeldab seepärast: 1) usku vaimsete väärtuste tõe­lisusse, — et tõe, headuse ja kauniduse ideaalid, millede taotlemisel on loodud kogu inimese vaimne kultuur ning õilistunud ta enda loomus, ei ole paljas illusioon vaid reaalsus; 2) nende tähenduse abso­luutse üleoleku tunnustamist inimese elus, võr­reldes majanduslike ja puhtvitaalsete väärtust e g a). Kuna aga usk vaimsete ideaalide reaalsusse ning vaimsete väärtuste suhtelisse tähendusse on pidevalt alla käinud, oleks loomulik, et sama rada on läinud ka suhtumine üldhariduse väärtusse. Majandus­likud ja vitaalsed väärtused on üha suurema osatähtsuse omandanud ini­meste teadvuses, millest peaks järgnema, et nad ka eelistavad sellist haridusteed, mis viivad neid otseselt oma soovitud eesmärkidele.

Tõeliselt see on ka nii, kuigi tung üldharidusele meil suhteliselt väga suureks on paisunud ja ainult viimastel aastatel on pisut kahanenud. Selle põhjal aga kõnelda meie rahva suurest teadusejanust ning erakordsest tungist hariduse järele — üldhariduse mõttes — on arusaamatus. Mil­lega siiski on seletatav see omapärane vastuolu inimeste tõeliste huvisuundade ja nende käitumise vahel?

Selle mõistmiseks peame meenutama, et puhtvaimse orientatsioo­niga üldharidus on kaudselt ühendatud siiski väga kaaluva „reaalse” väärtusega — majandusliku ja sotsiaalse tõusu võimalusega, mille järele eriti praegusel „realisfliku” elutundega ajajärgul on nõudmine väga suur. See kaudne praktiline eesmärk on eesti lastevanematel olnud ikka üsna mõjuva osatähtsusega. Püüdes sageli suure eneseohverdamisega oma lastele kõrgemat haridust anda, ei mõelnud eesti talupoeg tavaliselt nende vaimsele tõusule, vaid sellele, et ta neile võimaldab välja tõusta senisest rõhuvast sotsiaalsest olustikust, saavutada lugupeefavamat posit­siooni, „kergemat elu”; vähemal määral olid vahest kaasamõjuvad ka rahvuslikud motiivid. See on ka täiesti loomulik talupoegliku kitsa silma­ringiga mõtlemise seisukohalt selle aja oludes. Haridust taotlevate noorte endi mõtteviis ennesõjaaegsetel aastakümnetel, kuigi paljudel samalaadi­line, oli üldiselt ometi oluliselt erinev. Tundus veel küllalt vaimsete huvide pinget ning paljud elasid neile väga intensiivselt kaasa. Enam üldiselt haaravad olid rahvuslikud ja sotsiaalsed püüded, mis teatavas mõttes mõjusid siiski ka vaimselt õilistavalt, kõrvale juhtides egotsentrilisest utili­tarismist. Kuigi tegelikult — sageli, võib-olla ebateadlikult — enamikku huvitas peamiselt isiklik karjäär, ei olnud see kellegi poolt tunnustatud ideaaliks. Sihikindlat isiklikku karjerismi, vastupidi, peeti alaväärtuslikuks, milles end avalikult „süüdi” tunnistada ei tahtnud keegi. Iseseisvuse ajastul on olukord selles mõttes oluliselt muu­tunud. Talupoeg on üldiselt säilitanud oma endise mõtteviisi, kuigi ta enam sel määral ei mõtle hariduse kaudu võimalduvale „kergemale elule”, sest talupoja enda elu on muutunud kergemaks, teisest küljest ei ava keskharidus enam endisi võimalusi. Kuid meie haritlane on vahe­peal täiel määral omaks võtnud täpselt sama utilitaristliku mõtteviisi. „Edasijõudmine”, karjääritegemine on selgelt ja avameelselt tunnistatud ideaaliks, nii endastmõistetavalt, nagu oleks see alati nii olnud ja ei saakski teisiti olla. Üksiku kooli väärtusi on hakatud ikka enam hindama selle järgi, kuivõrd on tema õpilased suutnud „tõusta”, on korraldatud isegi sellekohast statistikat, koolid ja nende juhid ning õpetajad püüavad sellega renomeerida. Keskkool on asetatud sellest vaatevinklist täiesti „edasijõudmise” teenistusse; arusaamine tema kui vaimsete väärtuste vahendaja iseseisvast tähtsusest on muutunud väga piiratuks — isegi õpetajate seas, kes oma kooli mõttest kõige enam peaksid teadlikud olema. Lastevanemad, nii „lihtrahvast” kui haritlastest, on harjunud kesk­koolile vaatama kui oma laste edasiaitajale; „kõrgete tähiste” all, millest pidulikel juhtumeil kõneldakse, mõeldakse nüüd tõeliselt kõrget karjääri, mitte vaimset tõusu, millena see termin esialgselt on mõeldud — nagu iseenesest on see viimane tähendus esimesega asendatud. Õpilaste mõtteviis ei erine vanemate omast.

Olgu tähendatud veel kord, et ma sellega sugugi ei püüa väita, nagu puuduksid meie haritlaskonnal vaimsed huvid, või ei hindaks nad üldse vaimuväärtusi majanduslike ja vitaalsete kõrval. Siiski, nad hindavad eriti oma intelligentsust ja „kõrgemat arenemist”, kui seda alust, mil­lel baseerub nende seltskondlik eesõigustatud seisukoht, kuid rõhk ei ole asetatud mitte vaimsete eesmärkide endaväärtusele, vaid see on nende teadvuses ikka enam üle kandunud majanduslike ja vitaalsete huvide alale. Üldharidus on asetatud teenivale seisukohale viimaste, mitte inimese vaimsuse suhtes: „v a i m n e areng” peab elus kasulikuks osutuma, et end õigustada. Ja kuigi üld­hariduse osaliste arvu suurenemisega selle „väärtus” — utilitaristliku mõtteviisi seisukohalt — pidevalt kahaneb, ei ole see siiski hoopis kadu­nud. Nagu omal ajal teatav seisuslik tiitel tegi inimese ,,vastuvõetavaks õukonnas”, nii püsib meil ärkamisajast juurdunud traditsioon, mille järgi teatav diplomiga tõestatud üldharidus annab inimesele tema seltskond­liku kvalifikatsiooni, õiguse kuuluda „eliiti”, vähemalt on see contitio sine qua non. Seepärast püüavad seda kvalifikatsiooni anda oma las­tele esiteks kõik jõukamad inimesed, ka need, kel endil see puudub, kuid kes oma kogemustest teavad, kui tähtis see on seltskondliku edu mõttes; teiseks senised haritlased — peamiselt seepärast, et neile mõel­damatuna tundub, kui nende lapsed peaksid laskuma neist madalamale seltskondlikule tasemele — „lihtrahva” hulka; kolmandaks, selle nn. liht­rahva seast tõusvad noored, kel on küllalt andekusi ja energiat, muidugi ka ainelisi võimalusi. Iseenesest ei oleks seltskondlik kvalifikatsioon hariduse järgi halb, sest mingi konkreetne alus peab selleks olema,

—    seisuslik tiitel või varandus ei ole selleks igatahes mitte tõhusamad — kuid halvaks on osutunud selle tulemused meil haridusele endale: selle kaudne omadus kaasa aidata teatavate õiguste ja hüvede saavutamiseks muutub peaeesmärgiks, tõeline eesmärk jääb selle kõrval täielikult varju. Utilitaristlikule mõtte­viisile ei ole nimelt tähtis taotleda tõeliseks vaimseks eliidiks saamist, kuna kasu sellest on väga kaheldav, küll aga kasutada teatavaid hari­dusliku kvalifikatsiooniga ühenduses olevaid õigusi ja võimalusi. Sellise mentaliteediga on kõige soodsam pind tekkinud hariduse välistumiseks

—    silmapette-hariduseks.

Kummaline vastuolu, mis nii tekib üldharidusliku keskkooli tõelise mõtte ja tema tegelikult silmaspeetava peaeesmärgi vahel on loonud teatava kahepaikse suhtumise sellesse nii õpilaskonnas kui eriti hari­tumate lastevanemate seas: ühest küljest püütakse tungida keskkooli kõi­gest hingest, samal ajal aga ollakse selles suhtes opositsioonis; püütakse saavutada keskharidust, ühtlasi aga suhtutakse sellesse teatava üleole­kuga, isegi põlgusega, kui eluvõõrasse, tegelikus elus tähtsusetusse; seda tuntakse sagedasti koormavana, rõhuva kohustusena, millest siiski maksku mis maksab peab üle saama. Illustreeriva näitena sellest suhtumisest võiksin tuua eriti Tallinna haritumate lastevanemate ja õpilaste endi seas väga levinud vaate, et keskkooli töös õpilastele tuleb eriliselt soovitada mõõdukust — nii, „et ainult edasi saab” — kuna kogemused näitavat, et väga püüdlikud õpilased, kes hiilgavad oma edasijõudmisega kesk­koolis, elus osutuvad saamatuteks, ega suuda „läbi lüüa”. Jättes kõrvale küsimuse, kas kogemused tõesti seda näitavad ja kui nii, siis millest see võiks olla tingitud, piirdun ainult sellest nähtuva vaate konstateerimi­sega, mis keskkooli eesmärkide endaväärtusse suhtub väga skeptiliselt ja tunnustab keskkooli tööd kui teatavat möödapääsematut eeltingimust „edasi”-saamiseks. Selline suhtumine asjasse on meie haritumate laste­vanemate seas tüüpiline. — Kui aga keegi neile soovitaks tegeliku elu seisukohalt ebaratsionaalse keskhariduse asemel valida mingi otstarbe­kohasema, nende laste huvidele ja võimetele enam vastava tee, võtak­sid nad seda enda solvamisena. „Keskkooli haridus” on nimelt eeskätt vahend oma laste sotsiaalse seisundi kindlustamiseks, ja kui see väga ras­keks muutub majanduslikel põhjustel või laste andevaesuse tõttu, on loo­mulik, et see tekitab neis vanemates teatava opositsioonivimma, eriti mõne õpetaja vastu, kes „nagu sihilikult” seda koormat veel raskemaks püüab teha, kuna ta ,,inimlikult” ometi peaks õpilase ja tema vanemate raskustest aru saama ning neile vastu tulema. Ja mida enam selle juures keskkooli hariduse „kurss langeb” — majandusliku mõtlemise seisukohalt on nimelt igal asjal oma kurss — mida vähem ta end sellepärast tegeli­kus elus tasub, seda enam süveneb see opositsioonitunne. Ei tundu enam mingit mõistlikku võrdelisust kulutuste ja saavutuste vahel. Keskkool hak­kab tunduma nagu ebaõiglase tööisandana, kes nõuab palju, kuid tasu ei anna peaaegu mingisugust, kelle teenistusest siiski ei ole võimalik loo­buda. Mis on siis loomulikum, et töötegemine sellisele isandale sünnib pahatihti halvas meeleolus, vastu tahtmist. Mis ma sest saan? Mis mõte sel on? — need on meil keskkooliõpilasele iseloomulikud küsimused, esi­tab ta need enam või vähem teadlikult, avalikult või endamisi. Kui ta aga mingil põhjusel on sunnitud keskkoolist lahkuma, tundub see talle raske katastroofina, „elutee sulgemisena”, „eluõnne rikkumisena” jne. Teata­vat vimma tekitab keskkool praktiliselt ellusuhtuvas õpilases mõlemal juhul; esimesel — sellepärast, et talt palju ja talle üsna kasutuna ning ülearusena tunduvat tööd nõutakse, teisel, s. t. kui ta sealt lahkuma on sunnitud, et see talle tõkke seab soovitavate eluhüvede saavutamisel; Väga palju meie praeguse keskkooli elust on seletatav õpilaste ja nende vanemate sellise kahepaiksusega.

 

Kuidas on kujunenud meie keskharidus sisuliselt?

Nagu teada, pani end kogu Euroopas 19. sajandi teisel poolel maksma positivistlik mõtteviis, mis näeb spetsiaalteadustes kultuuri arene­mise põhitegurit ja tuuma. Kui eelnenud ajastul kogu haridust nii õpetuse kui kasvatuse mõttes püüti suunata ja keskendada mingi juhtiva vaimse ideoloogia kohaselt — olgu see usuõpetus katoliiklikus või protestantlikus mõttes, või humaniteet antiikkultuuri vaimus, kusjuures vas­tavad õppeained — usuõpetus ja antiikkultuuri vahendavad vanad kee­led — evisid erilist keskendavat ja suundaandvat tähendust, muutub nüüd olukord. Õpetuse sisuks saavad ikka enam spetsiaalteaduslikud õppeained — usuõpetus muutub üheks nendest, mis peavad vahendama teadmisi oma alalt; vanu keeligi õpitakse ikka enam puhtfiloloogili­sest küljest, s. t. selleks, et neid praktiliselt kasutada, mitte nende kaudu antiikkultuuri vaimsesse miljöösse süvenemiseks. Haridus ei tähenda enam inimese vaimu väljakujundamist teatavate ajajärgu poolt tunnusta­tud ideaalide kohaselt, vaid see tähendab mingit ebamäärast arene­mist (peamiselt intellektuaalset), peale selle teadmisi ja oskusi mitmete teaduste aladelt, millede hulgas ikka enam esile kerkivad mate­maatilised ja loodusteaduslikud distsipliinid, kui ajastu progressis nähta­valt esirinnas sammujad. Ja nagu positivistlik filosoofia tähendab ainult teatavat spetsiaalteaduste uurimustulemuste sünteesi, peab nendest ilma seesmise ideelise seoseta omandatud tead­mistest nagu iseenesest välja kujunema teatav kvintessents ja moo­dustama õpilase „vabalt kujunenud” maailmavaate). Vaevalt on aga kuskil, vähemalt Lääne-Euroopas, positivistlik mõtteviis end täielikumalt maksma pannud, kui meie keskkooli kujunemisel iseseisvuse ajastul. Meie kooli loojate kujutluse järgi tähendab haridus vaid mitmesuguste teaduste alal omandatud teadmiste ja oskuste summat, peale selle teatavat „üldist arenemist”, mille all mõeldakse üsna ühekülgselt intellektuaalsete või­mete erilist väljakujunemist. Vähemalt, võib ütelda, on selline hariduskäsitus meil tegelikult suutnud läbi lüüa ja end täiel määral maksma panna.

Iseseisvuse algaastail oli nähtavasti meil enameelistatud üldine arenemine hariduse eesmärgina: keskkoolis pakutavad teadmised ja oskused iseenesest ei ole olulise väärtusega, tähtis on vaid, kuivõrd nad õpilase võimete arendamiseks kaasa aitavad. Nii mõnigi kord tsiteeriti Ellen K e y paradoksaalset lauset: haridus olevat „see, mis järele jääb, kui me kõik oleme unustanud, mis koolis õppisime”. Kuid „üldine arene­mine” on mõiste, mis end väga raskesti laseb määrata, ja kuna meie õpetajad ja hariduselu juhid sel ajal olid eesti rahva arenemisvõime suh­tes väga optimistlikud, ei oldud küllaldaste kriteeriumide otsimises kuigi nõudlikud. Kuigi mõni õpetaja kahtles, kas on õigustatud ühe või teise õpilase teatavasse klassi vastuvõtmine, üleviimine, kooli lõpetada lask­mine, kas, nimelt, ta arenemine sellele küllalt vastab, lisandusid teised argumendid, nagu: kas peaks ta seepärast tõkkeid tegema õpilase edasi­saamisele, kahjustavalt mõjuma tema edasijõudmisele elus. Mõnikord tuli leppida ka nõrga õpilaste koosseisu vastuvõtmisega seepärast, et keskkoole oli palju ja andekaid ei jätkunud igale poole. Ja kuna, nagu õeldud, „üldine arenemine” on väga ebamäärane mõiste, võis endale selliste kahtluste puhkudel ikka mõne lohutuse leida, milledest mitte kõige viimane ei olnud väga üldiselt tuntud arvamine, et „sagedasti just nõrgad õpilased elus hästi läbi löövad”. Sellise asjasse suhtumise tulemused osutusid aga ebasoovitavaks: ikka enam hakkas esinema keskkooli lõpe­tanud isikuid, keda tõeliselt väga raske oli selle vääriliseks tunnistada. Kui leidus üliõpilasi, kes ei suutnud lahendada tavalisi algkooliõpilasele määratud aritmeetilisi ülesandeid, ei teadnud mõne Euroopa riigi pealinna jne., oli raske neid puudusi kompenseerida „üldise arenemisega”. On siis täiesti mõistetav, miks viimastel aastatel on jälle hakatud rõhutama teadmisi ja peamiselt nende kaudu määrama ka õpilase arenemist. Kah­juks aga ei suudeta siin vältida teist pahet, nimelt teadmiste ülehindamist nende endi pärast, mille tõttu keskharidus kipub sisuliselt muutuma tead­miste ja oskuste mehaaniliseks summaks.

Võib ütelda, et materjali hulgaga on meie keskkooli õppekavad ikka olnud üle koormatud, eriti veel neil aastail, kui selle materjali omanda­mise põhjalikkusele põhimõtteliselt suurt rõhku ei pandud. Selle nähtuse peapõhjuseks tuleb lugeda asjaolu, et meie õppekavade koostajaiks on olnud vastavate alade eriteadlased, kes keskhariduse mõttesse ja üles­andesse üldse ning selle tähendusse praeguses ajas kuigi põhjalikult ei ole süvenenud, seda paremini aga tunnevad igaüks oma eriala ja selle väärtust. Teemade valikul koostatavasse õppekavasse lähtutakse põhi­mõtetest nagu: „seda peab praeguse aja haritud inimene teadma”, „see on meie teaduse seisukohast väga tähtis”, „on tähtis, et noored, kes ülikooli astuvad, selle juba keskkoolis oleksid omandanud” jne. Missuguse üldise efekti aga kõik need üksikute erialade esindajate poolt koostatud kavad annavad, kuidas need kaasa mõjuvad ühises õpilase haridus­protsessis ja selles orgaanilise teguri moodustavad, sellest ei ole neil sa­geli kuigi selget kujutlust, ega tunnegi nad oma ülesandena sellesse lähemalt süveneda. Lähtutakse heast usust, et teadused on inimsoo prog­ressi kandjad ja et iga teaduse õppimine ka õppijat „arendab” — mida ju vaja ongi. Iga eriala esindajad kalduvad arvamusele, nagu oleks eriti nende ala suure tähtsusega nüüdisaja haridusprotsessis, millest tuleneb, et iga ala endale püüab kindlustada võimalikult palju ruumi üldises õppe­kavas. Viimase keskkooli reformi puhul selgus, et kõigi aineesindajate rahuldamiseks peaks määratama keskkoolis 50—60 nädalafundi. Et see oli ilmselt võimatu, pidid siin vahekohtuniku osa etendama ministeeriumi juhtivad ametnikud, kuid loomulikult ei saanud ka nende pedagoogiline südametunnistus jääda mõjutamata oma spetsialiteedist. Eriainete võist­luse tulemusena saavutatakse keskkooli hariduse sisuna enam-vähem mehaaniliselt kokkuliidetud teadmiste ja oskuste kompleks, kuid seni kui ei ole konkreetselt suudetud määrata hariduse eesmärke, kui ,,üldine arenemine” ning teadmiste ja oskuste omandamine, ei saagi see oluli­selt teisiti olla. Pealegi on meil keskkoolis ka praegu liig palju andevaeseid õpilasi, enam aga neid, kel õppimise vastu on eeskätt kaudne huvi ja kes eriti vanemates klassides oma mentaliteedi sagedasti maksma panevad. Kuna teisest küljest teadmiste nõudmine ülalt on akuutne, püüab õpetaja seda saavutada surve, täpse järelevalve, võistluse aren­damise jne. teel. Mis aga sel teel saavutatakse, on ikka enam-vähem vaid

—    teadmised, mitte nende mõtestamine, sügavam omandamine, milleks keskkooli vanemal astmel eriti on vajalik õpilasest endast lähtuv huvi, seesmine omandada tahtmine.

Tõelist vaimuharidust, milleks keskkool on mõeldud, omandatakse spontaanselt, nõuda saame ainult — teadmisi ja oskusi. Mida enam püüame toetuda nõudmisele, survele, välisele distsipliinile, seda enam saavutame mehaanilisi teadmisi ja oskusi. Mõnel õppealal, nagu praktiline keeleoskus, grammatika, matemaatika jt., näib sellest ka piisa­vat, kuid sellega ei tohiks keskkooli, eriti veel selle ülemastme ülesanne piirduda. Mis mõte on selliselt omandatud teadmistel õppeainetes, nagu ajalugu, usuõpetus, kirjandus, filosoofia? Kuid ometi on just vii­mase õppeainete liigi ülesanne olla õpilasele kultuuriväärtuste vahendajaks ja tema vaimse isiksuse kujundajaks nende kaudu, s. t., olla õieti kõrgema üldhariduse peaülesande taotlejaks. Haridusprotsess, nagu seda ikka on korratud, on oma loomult orgaanilisele kasvamisele sarnanev. Impulsid selleks peavad lähtuma inimesest endast, tema seesmisest vajadusest ja huvidest — mõjutava aine omandamine peab sellega sündima spontaan­selt. Huvita, elamuseta, ilma väärtusetundeta omandatud aine aga jääb võõrkehaks õpilase teadvuses, ei avalda mingit tõelist positiivset mõju tema vaimses kujunemises ja langeb sealt kui ülearune peagi välja, isegi siis, kui ta omal ajal võrdlemisi kohusetruult oli õpitud. Sellest need mõnikord õige rabavad ignorantsuse näited, mis esinevad praegusil üliõpi­lasil ja muil keskkooli haridusega isikuil. Sellest järgneb, et keskkoolis, eriti selle ülemastmes õppimine peab olema õpilase enda erikalduvustest, huvist ja tahtest lähtuv vaba töö, mitte kooli ja õpetaja poolt peale surutud mitmesuguste väliste vahenditega. Viimastel võib olla ainult reguleeriv, tarbe korral tagant tõukav tähendus. Keskhariduse muutumine mehaaniliseks teadmiste omandamiseks, milleks ühelt poolt kaasa mõjub õpilaste ebaotsekohene, isegi ebaaus suhtumine keskkooli eesmärkidesse ja töösse, teisest küljest kooli püüe sellele vaatamata saavutada tõhusaid resultaate välise surve abil, on hädaohtlik tee. See tähendabki õieti hari­duse välistumist, silmapetteks muutumist, millest meil aga arusaamine seni ei ole kaugeltki küllaldane. Isegi ülikooli on jõudnud selline õppimine tungida konspektide pähetuupimise kujul.

Et teadmistel iseenesest olulist väärtust ei ole, peaksid aitama selgitada järgmised kaalutlused: 1) Teadmised iseenesest ei tähenda tarkust. Viimast mõistet, nagu teada, tarvitatakse üsna mitmes tähenduses, — olulise tähtsusega, sealjuures põhiliselt erinevad, on neist kaks, nimelt: 1) õpetlasetarkus, mis tähendab teatavat osa tege­likkust uuriva teaduse põhjalikku tundmist, olgu see kasvõi ainult üks mineraaliliik või teatav inimese kehaosa, 2) maailmatarga (Der Weise) tarkus, mis tähendab maailma olemuse (das Wesen) ja inimese elu sügavat mõistmist. Et õpetlasetarkus keskkooli oluliste eesmärkide hulka ei kuulu, on arusaadav, kuigi keskkool ette valmistab ka akadeemiliseks stuudiumiks, ja kui meie õppekavade koostajad õpetajad ning ülikoolide õppejõud spetsialisti vaatevinklist lähtudes seda siiski on silmas pidanud, on see kahetsetav keskkooli mõtte mittemõistmine.

Sama arusaadav peaks aga olema, et tarkus teises tähendatud mõttes, kui õpilasele laiapiirilise ning süvendatud maailma, inimese elu ja kultuuri mõistmise võimaldamine — ilma et me teda sellega just „maailmatargaks” püüaksime teha — kuulub keskkooli tähtsaimate ülesannete hulka. Kuid selline tarkus on mõtestatud teadmine, see tähendab, mõistmine, mille juures paljas teadmine etendab ainult toormaterjali osa. Paljas teadmine ja mõistmine suhtuvad omavahel umbes samuti kui kivihunnik ja plaanikindlalt ehitatud hoone.

2) Teadmiste omandamine ei mõju kaugeltki igal juhul õpilase intellektuaalseid võimeid aren­davalt. Teadmised, mis õpilasele on peale sunnitud, omandatud mitte tema enda tahtmisel ja tema enda väärtustundest juhitult, millel ei ole see­pärast õiget kohta tema hingelises struktuuris, mõjuvad tema loomulikule vaimsele arengule pidurdavalt ja takistavalt. Palju halvem on aga asi, kui püüame õpilasele peale sundida asja, mis üldse on väljaspool tema vaimset kapatsiteeti. Sel juhul võime jõuda tõelise vaimse invaliidsuseni, ilma et me soovitud „arenemist” oleksime saavutanud.

Mis puutub oskustesse, nagu praktiline keeleoskus, teatavad mate­maatilised oskused jne., siis nende eneseväärtus on loomulikult suurem, kuna neid sageli praktiliselt saab rakendada. Seepärast näibki, et meie keskkooli (ka gümnaasiumi) raskuspunkt tegelikult langeb oskusainetele, kuna meie seltskond kui ka õpilased nende väärtust paremini mõistavad, kuigi keskhariduse mõtte seisukohalt neil on ainult kõrvaline ning abistav väärtus.

Teise keskhariduse põhieesmärgi — „üldise arenemise” puudusena tuleks märkida selle liialdatud intellektualismi, see tendents on küll omane Euroopa kõige uuema aja kultuurilisele arenemisele üldse, meil näib see aga olevat eriti ühekülgselt valitsema pääsenud. Andekus on tunnistatud meie seltskonnas kui ka koolis inimese põhivooruseks, mille kõrval kõik muud varju jäävad; „pea” — s. t. inimese intellektuaalsed võimed leia­vad kõikjal täiesti ühekülgset tunnustamist, ülistamist; kel need omadused on vähe arenenud, peab tundma end alaväärtuslikuna — kõik muud voo­rused ei suuda teda sellest päästa. Kõik võib meie haritud lastevanem andestada oma lapsele, kuid mitte seda, et tal on „halb pea”; õpetajate suhtumine temasse on selles mõttes vahest veelgi silmatorkavam. Et tundeelu moodustab inimhinge tuuma ja kvaliteedi, et eeskätt iseloom määrab tema isiksuse ilme ning kaalu, kipub sattuma unustusse kõigele psühholoogilisele koolitusele vaatamata. Selle ühekülgse intellektualis­miga on ühenduses meie seltskonna ülehindav suhtumine haridusse üldse, nagu oleks see inimeste seesmise väärtuse ainuke õige kriteerium, mille järgi neid võib astendada.

19. sajandi lõpust alates hakkavad Euroopa vaimuelus esile kerkima intellektualismi eitavad vaated: viimase tulemus olevat iseloomu atrofeerumine, teovõimetus, tundeelu tarretumine. Kahtlemata hakatakse isegi intellektile seni omistatud peaülesandes — olla inimese õige tunne­tuse ning maailmas orienteerumise organiks. B e r g s o n väidab, et intellekt on ainult organ praktiliseks orienteerumiseks väliste, ese­mete ning nähtuste maailmas. Tema tunnetamisala on ainult kvantita­tiivne, ruumiline, tema ülesanne — olla vahendiks inimesele oma võimu ja tahte maksmapanemiseks ainelises maailmas. Kuid enda hingeliste-vaimsete nähtuste, samuti kui kogu elu ja maailma sügavama ole­muse tunnetamises on ta täiesti võimetu. Sel, s. t. maailma tõelise süga­vama tunnetuse alal, juhib inimest intuitsioon, mis on instinktilaadiline oma olemiselt, kuid erineb viimasest sellega, et ta on teadlik iseendast, sügavam, ulatuslikum. Edasi on järeldatud sellest, et intellekti loodud ratsionaalsed plaanid, ideed, teooriad on elu, eriti ühiskonna elu kujun­damises tegelikult tähtsusetud ja jõuetud. Elu läheb iseenda seesmistest jõududest määratud rada, samuti inimese tegutsemine on irratsionaalne, ebateadvuslikest jõududest, tungidest ja instinktidest juhitud, nn. „juhti­vad ideed” isegi on ainult nende poolt loodud sümbolid, laialdasi hulki nende püüetes innustavad müüdid (G. Sorel). Järgnevalt sellele — täiesti ülearune ja kasutu on püüe elu mõistuse abil meisterdada: tähtis ei ole mõte, vaid tegu.

Ma ei taha väita, et need nn. irratsionaalsed voolud oleksid täiesti õigustatud. Kogu inimese areng on toimunud intellekti kõrgema välja­arenemise suunas ning sellele oma vaimsele relvale võlgneb ta eeskätt tänu enda võimu eest looduse üle. Ei ole mingit põhjust arvata, et ini­mene praegu peaks võima sellest loobuda ja hakata elama ning tegutsema lihtsalt instinkti järgi, niiütelda hea õnne peale, eeldades, et elu varjatud irratsionaalsed jõud iseenesest kõik otstarbekohaselt juhivad. See oleks liigne, täiesti põhjendamatu optimism. Kui meie intellekt ei ole kõikvõimne, kui tema loodud plaanid, teooriad jne. ei osutu täiesti elukoha­seks ning mitmesugused ettenägematud ja varjatud jõud elu arenemise teisiti juhivad, siis ei tähenda see, et neist loobumine annaks paremaid tulemusi, ühiskonna elus tähendaks see sama, mis üksikisiku elus tegutse­mine ilma plaanita, kaugemate kavatsusteta, ükski inimene pole suut­nud oma elu elada täpselt ettenähtud kavade järgi, mis aga ei tähenda, et viimased on ülearused. Neist loobumine tähendaks tahet tagasi pöör­duda ürgsete esivanemate juurde, kuid ajas tagasi minna on ilmselt või­matu. Rääkida teovõime arendamisest intellekti asemel on arusaamatus: nüüdisaja elus tähendab teovõimsus, vähemalt juhtiv teovõimsus, kõrgesti arenenud intellekti. Idealiseerida pimedalt „eluhoole” (elan vital — Bergson) anduvat nn. teoinimest, on liialdus, mille tekkimine on mõistetav reaktsioonina liig ühekülgsele intellektualismile. Kui meie usaldame loovat „eluhoogu”, peaksime usaldama teda kõigepealt selles, et ta inimesele on loonud intellekti.

Elu tunnetamiseks selle kogu sügavuses on intellekt kahtlemata mitteküllaldane, eriti kui me selle all mõtleme ainult inimvaimu loogilisi funktsioone. Selliseks tunnetuseks vajab inimene tõepoolest kõrgemat, vahetulthaaravat intuitiivset mõtlemist; selles on teatav osa ka tundeelul ja lõppeks kogu inimese hingelis-vaimsel olemisel. Kuid ka intellekti osa ei ole siin kaugeltki kõrvalise tähtsusega: intuitsiooni teel saavutatud tunnetuski on vaja paigutada mõistetesse, arendada loogilises vormis, et seda säilitada ja teistele kättesaadavaks teha. Tõenäoliselt vähepõhjen­datud on ka arvamus, et kõrge intellekti tase iseenesest halvaks inimese otsustus- ja teovõimet, või oleks mingiks külmetushooneks tema tunde­elule. Siiski ei tohi me intellekti väljaarendamises võtta põhimõtteks, nagu meil see näib olevat üsna reeglipäraselt, et mida enam, seda parem ning et inimese vaimne väärtus oleneb ainult või ka peaasjalikult tema intellektuaalsete võimete ulatusest. Inimese vaimne areng peab nimelt säilitama teatava tasakaalu ja harmoonia: ühekülgne intellektualism viib tõepoolest hingelis-vaimse invaliidsuseni. Hingeelu, kus täiesti domi­neerib intellekt, kus seetõttu ratsionaalne mõtlemine on maha surunud mitte ainult intuitiivse süvenemise ning tunnetusvõime, vaid ka tundeelu, kaotab isikulise omapära, muutub külmaks, õõnsaks ja steriilseks. Selline puhtintellektualist — milleni me absoluutselt muidugi ei jõua ühegi väärkasvatuse teel — on inimene, kes ei suuda olla õnnelik ega õnnetu, kel puudub mitte ainult sentimentaalsus, vaid ka igasugune entusiasm, kes alati loogiline ja asjalik, võib end kujutella eeskujuliku inimtüübina, tõe­liselt elab aga üsna tühist, sisutut varjuelu.

Peale selle, intellekti ühekülgne arendamine ja ülehindamine soodus­tab meie ajastu põhipahet — pealiskaudset ratsionalimi. Teatavasti on see meie haritud seltskonnale, eriti noorsoole tüüpiline vaimne hoiak, millega viimane harjub juba maast-madalast: lõplik otsustaja kõige üle oled sa ise, s. t. selleks, milleks omal ajal tervele katoliiklikule kristlusele oli vaid paavst. Koolis tähendab see vaimne hoiak, et igale korraldusele või määrusele oodatakse põhjendavat selgitust; kui see ei rahulda, mida loomulikult juhtub väga sageli, tuntakse endal olevat õigus olla selle vastu. Samuti, kui õpetaja ei suuda põhjendada oma õpetusi või arva­misi usulisel, kõlbelisel, poliitilisel jne. alal, nii et see oleks õpilasele ene­sele täiesti arusaadav ja selge ning et ta ei leiaks sellele midagi vastu väita — milleni jõuda on mõningail juhtudel ilmselt täiesti võimatu — tuntakse endal olevat endastmõistetav õigus jääda eriarvamusele.

Meil on üsna palju haritud lastevanemaid — ja just nende seas, kes eriti püüavad oma laste kasvatuse ja „arendamise” eest hoolitseda, — kes oma lastes juba kõige varajasemas eas seda „kriitilist vaimu” sihi­teadlikult püüavad kultiveerida: nad ei pea midagi uskuma, õigeks pidama ega omaks tunnistama, millest nad ei ole aru saanud. Sellega loodetakse saavutada „mõtlemise iseseisvust”. Kuigi tuleb tunnistada, et hoopis suuremal määral sellega saavutatakse tühist ja mõttetut resoneerimist, mis pahatihti kujuneb ka ebaausaks, s. t. teadlikuks sofistikaks, vasti­kut kõike paremini teadatahtmist, tõrksust korralduste täitmisel jne., ei saa ometi seda kasvatuspõhimõtet täiesti eitada. Tänapäeval iseenda otsus lõppude lõpuks peab ütlema lõppsõna kõigis tähtsamais eluküsimustes, kui mitte enamas, siis vähemalt selles, missugust autori­teeti me tunnustame. Mõtlemise iseseisvusest ei pääse me sellepärast mööda, kuid selle arendamisel peaksime silmas pidama järgmisi põhi­mõtteid:

1)    Me ei saa sellega algust teha väikese lapsega, kus veel mingist iseseisvast mõtlemisest ei saa juttu olla.

2)    Me ei saa kohe algusest peale anda lapsele suurt või isegi täie­likku otsustusvabadust. Kasvataja peab jääma autoriteediks ega saa olla ainult lapsele meeldetuletaja, nõuandja või selgitaja osas. Iseseisev mõtlemine võib olla ainult kasvatuse lõppeesmärgiks, millele lähenetakse järk-järgult ja väga ettevaatlikult.

3)   Kõige tähtsam on aga, et me mõtlemise iseseisvuse kõrval algusest peale õpetaksime nägema ja mõistma ka selle piire, s. t. kus ja millal ei ole inimene üldse pädev iseseisvalt otsustama, või kus ta seda võib ainult teatud piirides. Peame arendama ta kriitilist mõtlemist eeskätt iseenda suhtes, õpetama teda nägema ka irratsionaalset osa inimeses ja selle tähtsust. Peame õpetama teda mõistma autoriteedi tähendust, austama ajaloolisi eluvorme, traditsioone. Filosoofiline ratsionalism on ammugi jõudnud oma piiride tundmiseni. Lähem tuleviku ülesanne meie rahva, eeskätt haritlaskonna maailmavaate kujunemises peaks olema sama tee ka „masside ratsionalismi” suhtes: see tähendab, õieti mitte ratsionalismi enda (mis oleks praktiliselt võimatu), vaid selle pealiskaudsuse ületa­mist — ka laiemate hulkade mõtlemine peab jõudma oma piiride tundmiseni. Seda ei saavuta me aga intellekti eitamise ja mahasurumise teel, vaid selle arenemise õige suunamisega ja sellele õige tähenduse andmisega.

Kokkuvõtteks:

Meie praeguses keskhariduses, vaadelduna eriti selle õpetuslikust küljest, esinevad järgmised puudused:

Keskhariduse pealiskaudsuse ja välistumise ten­dents, mis tingitud 1) kõrgema üldhariduse ebanormaalselt suurest levi­kust, 2) vaimsete huvide osatähtsuse langemisest meie seltskonna ja kogu rahva mentaliteedis ja sellega ühenduses liig ühekülgselt utilitaristlikust suhtumisest keskharidusse. 3) Viimasest põhjusest lähtuvast õpilaste kahepaiksest, ebasiirast suhtumisest keskharidusse, mille välist omandamist kõrgelt hinnatakse, sisuliselt aga alahinnatakse.

Ideelise ühtluse ja üldiste juhtivate eesmär­kide puudumine, mistõttu õpetus keskkoolis on kujunenud eri­alaliseks, kus iga õppeaine eeskätt peab silmas oma eesmärke. Õpe­tuste tulemustel on tendents kujuneda teadmiste ja oskuste mehaaniliseks summaks.

Vaimse arenemise ühekülgne intellektualism, mis sageli kahjustavalt mõjutab isiksuse tervklikku kujunemist, ühtlasi soodus­tab pealiskaudset ratsionalistlikku ellusuhtumist. Seda konstateerides ei ole tahetud eitada intellekti suurt osatähtsust inimese vaimses arenemises kui ka praegusaja tegelikus elus. Kuigi irratsionaalsetel vooludel on oma õigustus, kuid üldiselt tuleb neisse suhtuda ettevaatusega.

 

Kasvatuslik külg meie keskkoolis

Keskhariduse mõistes on kasvatus õpetusega lahutamatult seotud, kuna ta ju seab enda eesmärgiks inimisiksuse tervikliku ja igakülgse kujundamise. Keskkooliõpetus on mõeldud Herbart’i terminoloogia järgi „kasvatava õpetusena”, kusjuures pearõhk ikka on asetatud kasvatusele, s. t. iseloomu, tahte- ja tundealade kui inimisiksuse olulisemate ning kva­liteeti määravate elementide kujundamisele. Ka eesti kooli loomisel on ikka ja alati rõhutatud kasvatusliku külje primaati õpetuse ees, et viimane eeskätt kasvatuse teenistuses peab seisma ja ainult teises järjekorras oma iseseisvaid eesmärke taotlema. Tegelikult ei ole suudetud aga sellest põhimõttest kinni pidada, vaid tõeliselt on keskkool meil kujunenud ees­kätt õppeasutuseks, kus kasvatuslik külg on võrdlemisi kõrvalisema täht­susega. Väga sagedasti on seda meie keskkoolile ette heidetud ja nõu­tud selle tegevuse revideerimist, eriti viimastel aastatel, kus meie haridus­elu kõrgemad juhid keskkooli reformeerimise selles mõttes on tahtnud teha otse lähema tuleviku hariduspoliitika peaülesandeks. Ometi ei näe me siin tegelikult mingit olulist muutust ja tõenäoliselt ei sünni seda ka lähemas tulevikus, sest selle nähtuse põhjused juurduvad sügaval meie vaimses struktuuris, on komplitseeritumad ja ulatuslikumad, kui et neid palja („hariduspoliitikaga” või õpetajate korralekutsumisega võidaks üle­tada. Muide, tavaline nii seltskonna kui ka mõnigi kord haridustegelaste endi poolt avaldatud arvamus, et viga peab peituma õpetajates, kes ei oska või ei soovi oma kohuseid õieti täita, on pealiskaudne, kui mitte täielik eksitus. Kui me õpetajat milleski saame süüdistada, siis ainult arusaamise puudulikkuses oma tõelistest ülesannetest; kohusetruuduse mõttes aga sammub õpetajaskond kõigi kogemuste järgi meie haritlas­konna esirinnas.

Millest on siis tõeliselt tingitud meie kasvatusliku külje nõrkus?

1) See on tingitud meie õpetajaskonna nagu üldse meie seltskonna ühekülgselt ratsionalistlikust ellusuhtumisest ja intellekti osatähtsuse üle­hindamisest inimeses. Ikka veel oodatakse kõike head ainult teadmiste ja oskuste andmisest võimalikult paljudelt aladelt ning intellektuaalsete võimete arendamisest, eeldades, et selle tulemuseks nagu ise­enesest on oma aja kõrgusel olev „iseseisev maailmavaade”, arusaamine moraalist ja selle tähtsusest, millest nagu endastmõistetavalt peab järg­nema ka moraal ise — vaatamata kõigile vasturääkivatele kogemustele, nimelt, et paljud teadmised kedagi ei ole targaks teinud, kõrge intellekt iseendast kedagi kõlbeliselt kõrgel seisvaks, vaid et võimalikud on koguni vastupidised nähtused. Meie seltskond peab ikka veel visalt kinni ammugi vaimselt pankrotti jäänud positivistlikust doktriinist: vanemad usuvad, et praeguse intellektuaalse-teadusliku haridusega nad ühtlasi oma lastele on andnud ka hea kasvatuse, õpetajad on veendunud, et sisen­dades õpilasele igaüks omal alal olulisi ja väärtuslikke teadmisi, laienda­des sellega tema silmaringi ning teda „arendades”, nad teda sellega ka kasvatavad. Kasvatuse eriülesannet nähakse peale selle veel ainult kor­ralikkuse ja töödistsipliini arendamises, üksikud õpetajad ja üksikud koolid, kes püüavad oma kultuurse mentaliteediga esirinnas sammuda, panevad veel erilist rõhku „kultuursele käitumisele”, s. t. seltskondlikule lihvile, nähes selles kasvatuse kvintessentsi. Kasvatuse oluline eesmärk ja ülesanne, milleks on, jällegi Herbart’i terminoloogiat tarvitades, tugev kõlbeline iseloom, teiste sõnadega, kindla iseloomuga ja kõrge moraaliga isiksus, jääb aga seejuures unustusse. Meie kasvatuse põhiviga on, et me selle all mõtleme kõike muud, — intellektuaalset „arenemist”, välist korralikkust ja distsipliini, seltskondlikku lihvi — kuid mitte seda, mis ta oluliselt peaks olema: seesmist moraalset kasvatust.

Teine meie kasvatuse nõrkust seletav nähtus on — suuremal või vähemal määral kogu Euroopa kultuuri piirkonnas esinev — nn. noo­ruse emantsipatsioon, mida võime oma iseloomult ja tähen­duselt pidada analoogiliseks eelmainitud „masside emantsipatsiooniga”. Nagu omal ajal juhtivad seisused — vaimulikud ja aadel — kaotasid oma autoriteedi laialdastes hulkades ja sellega ka oma juhtivusvõime, samuti kui hiljemini kodanlik intelligents, nii on langenud ka vanema põlve autoriteet laste, kooli ja õpetajaskonna autoriteet õpilaste suhtes. See on seletatav peamiselt ühest küljest ratsionalistliku kõigi inimeste ühetaolisuse põhimõtte juurdumisega Euroopa rahvaste mentaliteeti, tei­sest küljest naturalistliku vitaalsete väärtuste ülehindamisega vaimsete väärtuste kõrval. Vanema põlve üleolek nooruse suhtes põhjenes omal ajal eeskätt sellel, et ta kehastas selle silmis kõrgemat vaimset kvaliteeti: suuremat elutarkust, kogemusi, kujunenud mo­raali ja traditsioone. Kui aga esikohale on tõusnud, nagu praegu, vitaalsed väärtused — jõud, tervis, ilu — on noorus muu­tunud kõrgema kvaliteedi kandjaks ning saavutanud, vastupidi, üleolekutunde vanema põlve suhtes. Praegust aega iseloomustab tõepoolest nooruse idealiseerimine, kummardamine, kadestamine, mis kaugeltki ei ole kehtiv ainult naissoo suhtes. Lööksõnad, nagu „noo­ruse päralt on tulevik” on moes, noorus tunneb oma suurt väärtust, „meie— noored” — üteldakse väga suure iseteadvusega, nagu oleks noor-olemine kõigist voorustest suurim. On mõistetav, et see ühtlasi tähendab iseteadvuse tõusu vanema põlve, s. t. vanemate ja õpetajate suhtes, kellede kasvatada tahtmist mõnigi kord võetakse kui maiesteedi solvamist. Siia juurde tuleb veel teatav vool pedagoogikas, mida küll kaugeltki moodsaks ei saa nimetada, — lapse isiku kultus, milles näi­teks Ellen K e y jõuab kuni naeruväärsuseni. „Lapse aastasada”, „lapse õigus oma vanemaid valida”, „majesteet laps”, jne., on lööksõnad, mida meil mitte ainult vanemad, vaid ka paljud õpetajad on väga tõsiselt võt­nud. Lapses tulevat kõigepealt isiksust austada, arvavad sellised vane­mad ja pedagoogid, unustades, et laps veel mingi isiksus ei ole, ja kui meie temas inimest austame, peaksime püüdma teda isiksuseks kasvatada. See ei õnnestu, kui me ta maiesteediks ülendame, ise talle aga ainult nõuandjaks või teenijaks hakkame. Sel juhul ta jääbki ,,maiesteediks”, selle sõna halvimas tähenduses, ega muutu kunagi isiksuseks.

Lapse maiesteediks ülendamine on aga kahjuks väga levinud meie haritud ja jõukates perekondades, eriti seal, kus lapsed on üksikud — ja seda teatavasti on nad neis perekondades enamikul juhtudel. Võib ütelda, et kasvatusest sõna tõsises mõttes ollakse neil juhtudel sagedasti hoopis loobunud, ning püütakse hoolitseda ainult selle eest, et lapsed midagi ei puuduks ja et ta oleks õnnelik nüüd ja tulevikus. Sama eesmärgiga püütakse talle anda ka haridust. On arusaadav, et sellised lapsed kujunevad liialdatud minatundega egotsentrikuteks, kelle vaade vanemale põlvele, õpetajatele eeskätt, on selline, et viimaste loomulik ülesanne on nendele kasulik olla, nende heaoluks kõigiti kaasa aidata, ning et on kuritegu, kui nad seda ei püüa või ei suuda küllaldasel mää­ral. Meie suuremate linnade keskkoolide õpilaste kodust võrsuv mentali­teet on väga selle poole kalduv ning paneb end koolis maksma. Kui hispaanlane Ortega y Gasset (,,Masside mäss”) iseloomustab prae­gusele ajale tüüpilist noort kui ,,enesega rahul olevat noorhärrat”, kes tunneb ainult õigusi, kuid mitte kohustusi, siis on see kahjuks väga suu­rel määral ka meie haritlasperest võrsuvate noorte suhtes kehtiv. On mõistetav, et sellises mentaliteedis ei saa juurduda autoriteeditunne ega aukartus — iga tõelise kasvatuse vajalikud eeldused, ilma milledeta, võib ütelda põhimõtteliselt, ei olegi kasvatus võimalik. Niisugusel juhul on meil tegemist ainult välisel survel või egoistlike ning sotsiaalsete tungide õhutamisel põhjeneva õpetuse ja dressuuriga.

Kolmandaks, tuleb tunnistada, et meie keskkool juba oma struktuu­rilt ei ole praeguses olukorras suuteline vähegi rahuldavalt teostama kasvatuse põhiülesannet — moraalset kasvatust, vaid peab enam-vähem leppima õpetamisega ja välise distsiplineerimisega. Selleks et sisendada õpilasesse mingit kindlasuunalist moraalset ellusuhtumist, peaks see olema koolil endal. Tõeliselt seda aga ei ole, ega saagi olla praeguses olukor­ras. Kui me ,,kooli” all mõistame eeskätt õpetajaskonda, teises järjekor­ras õpilaskonda, siis puutub õpilane nende juures kokku igasuguste täna­päeval käibel olevate moraalivormidega. Meie õpetajaskonnal, nagu kogu seltskonnal, puudub teatavasti ühtlane moraal. Nende 10—20 õpe­taja seas, kellega õpilasel keskkoolis tuleb kokku puutuda, on ühed idea­listliku, teised materialistliku või naturalistliku maailmavaatega, millele vastavalt nad ülima eluväärtusena tunnustavad kas vaimset täiuslikkust, hingeõndsust, üldist edu või nii üksiku kui ühiskonna hüve ja õnne. Ei saa salata, et nende ühisel kasvatusel on palju ühist luige, haugi ja vähi ,,koostööga”, ja et sellest ei saa kujuneda mingit selget õpilase moraal­set ellusuhtumist. Muidugi tegeliku elu moraali nõuetes, nagu et inimene peab olema aus, õiglane, kohusetruu jne. on õpetajate koostöö enam­vähem olemas, kuid olulised ei ole mitte need tegeliku moraali nõuded üksi, vaid ka baas, millel nad p ü s i v a d ja millele vastavalt nad saavad erisuguse mõtte ja tähenduse. Kui see maailmavaates ja üldi­ses elutundes juurduv baas puudub või ei ole kindel, osutuvad ebakind­laks ka tegeliku moraali põhimõtted: paljale väljastpoolt sisendatud harjumusele või sugestioonile ei saa me neid püsivalt põhjendada. Sellise baasi loomiseks ja õpilasele sellega kindla moraalse vormi ning suuna andmiseks ei ole meie keskkool praegu suuteline.

Siinjuures tuleb veel negatiivse asjaoluna silmas pidada, et meil puuduvad ka traditsiooniliselt kujunenud kasva­tusideaalid, nagu on, näiteks, Inglismaal džentlmeni ideaal, mis üldi­selt tunnustatuna nagu iseenesest mõjutab noorte käitumist ja seesmist kujunemist. Inimese seesmine kujuvõtmine sünnib suurel määral selle järgi, mida ta olla tahab, missugused on tema ideaalid. Ka meie noortel ei puudu need tegelikult, kuid need on tavaliselt — „edasi jõuda”, rik­kaks saada, mõnusalt ja „kultuurselt” elada — s. t. puht-realistlikud, ilma kõrgema moraalse väärtuseta. Vanemad ja õpetajadki ei oska neile midagi paremat soovida. Ajaloolisi või teiste rahvaste ideaalkujusidki, nagu inglise džentlmen, kaldub meie haritlane mõistma oma vaateprisma läbi puht-väliste tunnuste järgi: džentlmeni juurde kuulub näi­teiks, et ta kannab monoklit, esineb elegantselt, spordib ja sõidab oma autos week-end’i pidama; selliste omaduste kaudu arvab ta isegi võivat džentlmeniks saada, mõistmata, et selles mõistes on oluline teatav seesmisest minast lähtuv moraalne ilme.

Et meie keskkoolinoorte moraalne tunne nõrk on, nende moraalsed põhimõtted pealiskaudsed ja kõikuvad, ka eas (15—18. a.), kus meie juba nende küllaldast vastutusvõimet peaksime eeldama, ei tohiks sala­duseks olla ühelegi asjale lähedal seisjale, eriti õpetaijale. Valetamine ja petmine, näiteks, on „õpilaste moraalis” üsna üldiselt tunnustatud vahen­did „eluvõitluses”. Et oma naha päästmiseks ka üsna tähtsusetul juhul valetada ei või, sellest ei saa peaaegu keegi aru; töö mahakirjutamise õigus, kui see võimalik ja kui sest võib mingit kasu olla, näib olevat endastmõistetav. Kahtlased diplomaatilised võtted oma „huvide kait­seks” on väga levinud, „ausõna” üteldakse õige sagedasti, harilikult silmapilgu huvides, ilma et seda suudetaks tõsiselt võtta jne. Kas on kõiges selles süüdi kool ja õpetajaskond? Selline vaade, mis nii mõnigikord kuuldavale tuuakse, tähendab sügavama elumõistmise ja analüüsimisvõime puudulikkust. Muidugi kannab ka kool selles teatava osa vas­tutusest, kuid selle suuruse määramisel peame arvestama esiteks, et ta võimalused on piiratud, et ta ei saa olla ainuke ja ka mitte kõige täht­sam kasvatav tegur; teiseks, et ka kool ise on omamoodi ajastu kultuu­rilise ja seltskondliku elu peegeldus, õpetajaskond võib küll moodus­tada teatava moraalse ja kultuurilise paremiku meie seltskonnast, kuid ei saa seista väljaspool seda. õpilaskond aga peegeldab oma mentali­teedis seda vaimu, millest nad tulevad ja milles nad elavad. Täiesti asjata oleks meil oodata, et kool selle ümberloomises mingit imet peaks tegema, millega ma, nagu tähendatud, ei taha ütelda, et ta ei peaks püüdma kõike teha, mis ta suudab, või võiks ta endalt vastutuse hoopis ära heita.

Viimastel aastatel on meie kooli kasvatuses püütud eriti esile tõsta rahvusluse põhimõtet ning luua selles üldine baas kogu rahva moraalsele kasvatusele. Selle eesmärk on, üldiselt, iga üksiku hingelise ja vaimse kokkukuuluvustunde arendamine rahvustervikuga, kõrge rah­vusliku enesetunde ja austuse äratamine oma rahva kultuurilise loomingu ning hingelise omapära vastu, rahva üldise hüve ja üldiste, eriti riiklike eesmärkide kõrgekspidamme ning isiklike eesmärkide ja hüve alis­tamine nendele. Kahtlemata on rahvuslik suund kasvatuses suure pro­duktiivse tähtsusega, ja kuigi vähemalt iseseisvuse ajal on seda Eesti koolis ikka väärikalt hinnatud, võib selle veelgi rõhutatumat esiletõst­mist tunnistada väärtuslikuks ja soovitavaks. Ometi ei saa sellele panna liialdatud lootusi, vähemalt ei saa me rahvuslust pidada ülimaks moraali kandvaks ja moraalset kasvatust juhtivaks ideeks.

Kui suur vene rahvuslane Dostojevsky oma rahvust nimetas „teeks jumala juurde” igale venelasele, siis tähendas see ainult, et vene rahvas tema arvates omal viisil peab õndsaks saama — looma ja vaim­sele täiusele püüdma oma seesmiste impulsside kohaselt, mitte järele aimates võõrapärasele Läänele. Oma rahva hüve, majanduslikku heaolu või riiklikku võimutäiust viimseks ja ülimaks eesmärgiks pidada ei tulnud talle meeldegi. Praegu on tõulised ja rahvuslikud motiivid eriti intensiiv­selt ja ühekülgselt esile tõstetud saksa rahva kasvatuses; rahvuslik mõte püüab seal endale alluvaks teha kõik rahva elualad ja vaimsed püüdlu­sed, kaasa arvatud ka religioon. Ei saa salata, et sel liikumisel suur täht­sus on olnud ning et ta saksa rahva ühtlusele on palju kaasa aidanud, olgu heas või halvas mõttes. Siiski peab ka see rahvuslik liikumine tar­vilikuks endale leida mingit kõrgemat metafüüsilist alust ja õigustust, mil­lele üldiseks nimeks on antud saksa rahva ajalooline missioon, ükskõik kuidas seda mõistet konkreetselt sisustatakse, igatahes eeldab see, kui teda tõsiselt võetakse, usku mingisse inimajaloos teostatavasse kõrgemasse eesmärki, milles teatav eriülesanne või „missioon” on praegu just saksa rahval. Esialgu on selle usu nähtavateks avaldusteks küll see, et saksa rahvas peab end õigustatuks vabastama juutidest, laiendama oma eluruumi ja võimu teisi arvestamata jne. Arvatavasti on ka edu neil aladel laialdaste hulkade rahvusliku entusiasmi tõstmiseks hoopis suurema kaa­luga kui ajaloolise missiooni ideed. Kui aga saksa rahva praeguse ning võimaliku edaspidise ekspansiooni kõrval tõeliselt ei ilmne mingit vaimse tähendusega „missiooni”, kui see osutub ainult edukaks võimu- ja majan­duspoliitikaks, ei suuda kogu praegune rahvuslik liikumine mingit saksa rahva kõrgemat moraali luua, rääkimata „uuestisünnist” või kogu Euroopa vaimse kultuuri kriisi lahendamisest.

Inimene ei ole ega saa olla ainult sotsiaalne olend, vaid on üht­lasi isiksus, kes oma olemise mõtet kannab iseendas. Sealjuures inimese individuaalne ja sotsiaalne eneseteostamise suund normaalselt mõjuta­vad teineteist positiivselt ega tarvitse olla vastuolus: sotsiaalsete eesmär­kide püüdlus, eneseohverdamine jne. tõstab inimese kõrgemale tema empiirilisest minast ja aitab sellega kaasa tema isiksuse vaimsele tõusule, vastupidi, vaimselt kõrgele jõudnud isiksus võib mõjutada sotsiaalset progressi. Kuid, nagu ühest küljest sotsiaalsete tunnete ja sotsiaalse tahte puudumine, egotsentriline iseendasse sulgumine viib ühtlasi ka inimese vaimse isiksuse mandumisele, on teisest küljest inimesele loomuvastane ka tema täielik sotsialiseerimine, ühtesulatamine ühiskondliku — riigi või rahvustervikuga. Seda protsessi on üsna tabavalt nimetatud insektifitseerimiseks, kuna selle täiusliku teostamise tulemuseks on ühiskondlik organism, mille kõik osad funktsioneerivad suurepäraselt, täites oma ülesannet tervikus, kuid kes igaüks omaette on ilmetud, tühi­sed, seesmise vabaduseta, oma isiksuseta, ühesõnaga — midagi insekti taolist. Muidugi ei lase inimese loomus seda kunagi täielikult teostuda — inimese isiksus ei lase end täiesti olematuks teha, kuid seda taotellagf ei tohiks olla kellegi ideaal. Seda me teeme siiski juhul, kui me mingi sotsiaalse eesmärgi (näit. rahvusterviku teenimise) seame ülimaks moraalseks ideeks, selle asetame jumala seisukohale.

Ülim moraalne idee peab seisma kõrgemal inimese nii isiklikust kui ühiskondlikust püüdlusest ja haarama endasse mõlemad, peab olema sel­lega usulist-metafüüsilist laadi. Sotsiaalne eesmärk, näiteks rahvustervik­luse teenimine iseenesest ei suuda olla moraali kandvaks ideeks, sest esiteks, ta ei suuda mõtestada üksikisiku individuaalset olemist ega saa teda kunagi täielikult rahuldada, teiseks, võib ta inimest juhtida tõepoo­lest vaid mingile insektimoraalile, millel tõelise moraalimõistega on vähe ühist.

Väga levinud praegusel ajal on veel nn. tööeetos, vaade, mis oma äärmisel kujul töö iseendast tahab tõsta ülimaks moraalseks print­siibiks: töös leidvat inimene oma elu mõtte ja sisu. Eriti leiab see moraal arendamist praeguses Venes ja rahvussotsialistli­kul Saksamaal. Oma iseloomult on „töömoraal” kõige puhtamal kujul materialistlik ega suuda inimest iialgi endale võita ning rahuldada. Ta ei soovi nimelt midagi enamat ega vähemat, kui et inimene end vaba­tahtlikult masinaks tunnistaks — olendiks, mille ülimaks olemise mõtteks, on olla ühel või teisel kujul valmistamisteguriks majandusprotsessis. Selle seisukohaga „töömoraali” suhtes ei püüa ma aga sugugi tööd üldse hal­vustada ega tema moraalset väärtust eitada, keeldun vaid tunnustamast seda asendit, mis talle täiesti õigustamatult inimese elus tahetakse anda, nähtavasti sellepärast, et millegi muuga ei osata enam täita teatavat tühi­kut, mis selles tekkinud. Moraalselt väärtuslik võib olla ainult mõtes­tatud töö, s. t. töö saab oma suurema või vähema moraalse tähenduse ja mõtte eesmärgilt, mida ta taotleb. „Töö on palvus”, jumala teenimine — see on tuntud usuline seisukoht; töö on üks tarvilik valmistustegur rahvamajanduses — sellega piirdub teadus töö mõtte küsimuses. Töö moraalne tähendus meie elus oleneb sellest, kuivõrd me tema mõtet tunneme ja kuivõrd see kooskõlas on meie üldise moraalse ellusuhtumi­sega. See viimane peab aga meil enne olema. Tööeetose püüe töös leida inimese elu ülimat mõtet — kuna töö ise võib omandada mõtte ainult vahendina inimese tõeliste eesmärkide taotlusel, on õige asjaolu ümberpööramine ja täiesti väär. Sellepärast, ka moraalse kasva­tuse põhialusena ei saa me tööd iseenesest kui­dagi küllaldaseks tunnistada.

P. Hinnov

Akadeemiast nr. 3/1940