Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

Tänapäeval kõneldakse ja kirjutatakse sageli, et igale poliitilisele pöördele uuendused järgnevad haridustöö alal. Mil määral need uuenduspüüded ise ühiskondlike uudsuste saavutamiseks kaasa on mõjunud, jätame siinkohal selgitama­ta. Asume otseteed selle metoodilise voolu vaatlemisele, mis aegamööda arenenud on viimase 50 aasta jooksul; alles viimane poliitiline revolutsioon tõi ta meie vaatepiirkonda. Uute püüete sihiks on töökool.

Töökoolil on pikk arenemislugu selja taga. Luter, nagu vanad kloostri koolidki, nägi teadustesse süvenemist vaid selles, et kuuldud sõnu abstraktselt oman­dati. Comenius ja Pestalozzi selle vas­tu nõudsid vaatlemist ja õppeainete näit­likuks tegemist. Rousseau arendas selle mõiste teadmiste saavutamiseks iseseis­va töö läbi.

Kuid selle iseseisva töö suhtes tehti eksisamm, mis tingitud oli jämedast enesepettest. See oli tol ajal, kui ideaalist õpetusviisi nähti täpipealt piiratud metoodiliste üksuste arendavas käsitamises. Arendav küsimine oligi see kauaigatsetud ainuõige, abinõu, millega lastelt kõik saadi mis tahta võis.

Tuletame kord meelde nõudmised, mis arendava küsimuse kohta maksid.

Küsimused pidid kõigepealt ükstei­sega loogiliselt põimitud olema. Teiseks pidid nad nii selgelt kokkuseatud olema, et neid ainult ühte viisi mõista võis. Kui keegi neist peanõudeist jagu sai, võis ta enesega täiesti rahul olla.

Vaatleme nüüd vigu, mis selle juures tehti.

Metoodiliste üksuste loogilisel läbitöötamisel omandasid õpilased need tead­mised, mis õpetaja peas korrapäraselt ja targu asetsesid. Selle tagavara peale toetudes pani õpetaja küsimusi ette, mis eelpool nimetatud nõude järele ainumõttelised pidid olema. Teiste sõnadega, kü­simus oli valesti seatud, kui laps vastu­se anda võis, mis meie loogilises mõt­tekäigus ettenähtud ei olnud. Võiks öel­da, küsimus pidi ise lapsele vastuse kee­lele tooma. Järelikult anti ikkagi teadmised valmistöötatud kujul õpilasele eda­si. Keskaja õpetusviisidest läheb kirjelda­tud meetod ainult sellepoolest lahku, et temas küsimuste ja vastuste mäng maa­lis pettepildi õpilase iseseisvast tööst. Meie ei taha kauem peatada nende tihti ebaloomulike vastuste juures, mis „tervetes lausetes” pidid väljendatud olema, kus juures võimalust mööda vältima pidi neid sõnu, mis küsimuses eneses sisaldusid.

Tähelepanu juhtides ebaõigetele küsimustele ei taha meie sugugi ütelda nagu peaks küsimine üldse kui valevõte õpe­tamise juures kõrvale jääma. Küsi­mist, kui abinõu tahame ka tulevikus õpetamisel tarvitada, kuid „arendava küsimise“ meetod heidetagu kõrvale.

Selle saavutamiseks kulub muidugi aega. Siiamaalne metood nõudis enam­-vähem kindlat korda. On ju ka arusaa­dav, kui selle peale mõelda, et lapsed kõige mitmekesisemate abinõude varal püüdma pidid meie mõttekäiku jälgida. Selleks ei olnud nende peaaju veel küps küllalt, järjelikult ei võinud nad pü­sivat huvi asja. vastu tunda. (Kätt sü­damele pannes peame tunnistama, et meil kaugeltki alati ei õnnestu lapse sei­sukohale asuda. Kui aga meie mõtte­käik neile tabatav ei ole, oleme asjata tööd teinud).

Tuleb lastele lähemale asuda selleks, et nende sunnitud ja ebaloomulik ülalpidamine kaoks. Loobume kategoo­riliselt sellest paindumata koolidistsipliinist, mida meie koolijütsid sama õigla­selt vihkavad, nagu meie üleliigseid „kombeid“ mis varem narruseni olid liialdatud. Asume õpilastega ühisele seltskondlikule pinnale, siis moo­dustame töörühma mis ühiselt ettetulevaid probleeme lahutab, sünd­mustest vaimselt ja füüsi­liselt osa võtab, jutustusi per­sonifitseerib ja neid tegudes ja tundmustes kaasa elab.

Sellega olemegi juba töö­kooli viljakale pinnale asu­nud, ilma et kõnelenud oleksime tähtsa­mast tegevusalast, mis nii mitmegi, ar­vates töökooli peatundemärgiks on. Isegi suurematel koolimeeste koosolekutel tuleb ilmsiks, et niipea kui töökoolist kõ­nelema hakatakse, paljud enesele ette kujutavad ainult saagimist, voolimist ja igasugu füüsilist tööd, mis koguni töö­kooli oluline tundemärk ei ole. Sellepä­rast toob Dr. Karstädt omas raamatus „Methodische Strömungen der Gegenwart” järgmise seletuse : „Uuemate vaadete järgi võib ennem töö­kooliks nimetada niisugust kooli, kus igasuguse käsitööõpetuse puududes saavu­tatud on iseseisev vaimne töö, kui sarnast asutust, kus käsitööd õpitakse passiiv­selt. Näib nagu oleksime paradoksini jõudnud. Kool, kus käsitööd õpitakse, ei ole veel mitte töökool, vaid puhas „õpikool“, ja kool ilma füüsilise tööta võib olla töökool. Nähtav vastolu on ker­gesti seletatav : nõutava uuenduse saavutamiseks ei jätku ai­nult füüsilise töö tarvituse­le võtmisest, käsitöö on ai­nult üks abinõudest pedagoogiliste sihtide saavuta­miseks, kasvatusliku tähtsusega väär­tuste loomiseks”.

Samal arvamisel on Kerschensteiner, kes töökoolilt järgmist nõuab : „a l a t i ja igal pool õpilase iseseisev vaimne töö; füüsiline tegevus juhtudel, kus see tarvilik ja võimalik”.

Toetades Dr. Karstädt’i tööle ole­me töökooli olemasolu lühidalt õigustada püüdnud ja mõned näpunäited andnud üleminekuks õpikoolilt uue meetodi tarvitamisele.

Juhatused selle kohta, kuidas igal õpialal töökooli nõudeid teostada, annavad tuntud koolimehed käesoleva raamatu kaudu nii põhjalikult, et meil üle jääb ainult tähelepanu juhtida neile kirjutistele.

Kõigil aladel tunneme loobumist arendavast küsimisest, mille asetab püüd ühiselt lastega asuda nende mõistatuste lahendamisele, mis neid ümbritsevad ala­liselt arenevas looduses ja kultuuris.

A. Azone järgi J. Volt

Kasvatusest nr. 4/1922