Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

22 Aug

Ilukirjanduse osa isiku, riigikodaniku ja rahva kasvatuses

 

    

1.

See on teema, mida ikka jälle on käsitletud aastatuhandete jooksul ja mille kohta on ikka olnud väga erinevaid arvamusi. Kes meist ei teaks, milline osa oli näit. Homerose eepostel vana-kreeka noorsoo ja rahva kasvatuses – ja kes ei teaks, et sellest hoolimata Platon oma ideaal­riigist tahtis välja ajada kõik luuletajad kui noorsoo lõdvendajad ning jumalate naeruvääristajad. Teame edasi, kuidas ka Platoni ühekülgsest idealismist mõjustet ristiusk on aastasadade jooksul taga kiusanud suu­remat osa ilukirjandusest otse põrgu käsilasena, samuti nagu ilmalikku teadust, kuidas üksteise järele on neid sajatanud bullad ja põletanud tuleriidad – ja kuidas edasi ka reformeeritud kirik kaua aega on jätkanud raamatuviha, välja arvatud teatav vaimulik kirjandus. Teame aga ka teisi ajajärke, humanismist peale, mil luule, eriti antiiksete poeetide lugemist on peetud otse peamiseks kasvatusvahendiks, õilsa vaimu, sügava mõtte ja peene maitse harijaks, nende tööde mittetund­mist aga – jämeda harimatuse tunnuseks. Teame, kuidas selles suunas edasi arenedes on vahel esteetilist kasvatust üldse peetud kogu muu kasvatuse aluseks ja iluga püütud võita kogu maailma kuri (Schiller j. t.). Aga teame ka, kuidas omakordse reaktsioonina selle äärmuse vastu ka uuemal ajal on küllalt olnud moraliste, vahel koguni suuri kir­janikke, näit. Tolstoi, kes on tavalise ilukirjanduse mõju pidanud kas­vatuslikult otse kahjulikuks. Ja kuigi sellest hoolimata ilukirjandus, eriti iga rahva oma rahvuskirjandus, on 19. sajandi jooksul omandanud tähtsa koha kõigis koolides, ei puudu meiegi ajal jälle püüdlusi, tema osa seal piirata võrdlemisi kitsalt või siis teda käsitleda mitte iseväär­tusena, vaid moraali või poliitilise tendentsi sissedresseerimise vahendina. Liberalistlikult poolt kuuldub aga sagedasti arvamust, et ilukirjanduse osa rahva kasvatuses on ülehinnatud, et tegelikult tema mõju muu olustiku mõjude kõrval on otse minimaalne (nii näit. arvab kuukirja „Eesti Kirjandus” 1936. a. jõulunumbris ei keegi vähem kui meie oma ilukirjanduse suurmeister Tammsaare).

Igatahes on kogu selle alaga seotud psühholoogiliste, esteetiliste, pedagoogiliste ja sotsioloogiliste küsimuste kompleks nii tõsine ja kee­ruline, et oleks täitsa võimatu sellest käesolevas referaadis anda vähegi tühjendavat ülevaadet. Seepärast peame siin piirduma ainult mõnin­gate, ses suhtes kõige olulisemate tõsiasjade ja seisukohtade meeletu­letusega. Tõsi küll, nii riskeerime korrata juba nii-kui-nii ammu tuntud asju. Aga võib olla, ei ole paha neidki vahel jälle teadvusse kutsuda, vähemalt sissejuhatuseks järgnevaile spetsiaalsemaile referaa­tidele. On ehk ilukirjanduse pedagoogilist väärtust aeg-ajalt vaja uuesti selgitada ka seepärast, et osalt see tõepoolest sõltub kunagikordsest ühiskonna üldisest seisukorrast ja kultuuri vajadustest. Eriti on see aga tarvilik kirjanduse ja kirjanduseõpetuse püsivate väärtuste kaitseks murranguaegade liiga radikaalsete ümberhinnangute vastu.

Jah, eksiarvamuste ärahoidmiseks peame juba siin ette toonitama, et käesolevas referaadis tarvitatud kasvatuse mõiste poliitiliseks alu­seks ei saa olla see fašistlik või üldse diktatuurimaades valitsev vaa­teviis, mida eriti nn. „rahvaliikumise” poolt Saksast ka meile on püü­tud importida ja mille järgi ka kasvatuse ülesandeks näikse olevat mitte iseseisvalt mõtleva kodaniku kasvatus, vaid pimedalt juhti jumaldava kahuriliha väljadresseerimine, mitte vormimine, vaid uniformeerimine. Fašistlikud kasarmuideaalid ei saa olla demokraatliku riigi kooli ideaalid, ei saa siis olla ka meie kirjanduskäsitluse aluseks. Võime neist küll üht-teist ehk õppida, kuid siis peamiselt selleks, et end kaitsta nende maade agressiooni vastu.

Kes meist poleks kunagi tarvitanud ilusat hüüdlauset: iga koda­nik peab olema oma vaimultki sõdur! Aga see on ju siiski vaid ilus võrdluspilt „vaimu ja valguse” sõjamehest, kes ei käi mitte oma hetke­lise tuju, vaid oma sisetunde karmi kohustuse järgi. Seda ilusat võrdluspilti ei tohi tõlgitseda autoritaarriikide eeskujul nii, nagu peaks sisetunde asemele astuma ainult pime sõnakuulmine, individuaalse isikuväärtuse, isikliku kartuse ja armastuse täielik allasurumine, nagu see ehk küll on tarvilik tegelikus sõjaväes. Kasarmus on tarvis kasva­tada ainult funktsionääri ühel kitsal alal, jah, seal ehk oleks küllalt ka sõjaliselt hästi reageerivast robotist. Vähemalt demokraatliku riigi kooli ideaal on aga kõigepealt rikaste ja sotsiaalselt loomisjõuliste isiksuste kasvatamine, sest ta on veendund, et just nii ta ka oma riiki teenib kõige paremini, isegi siis, kui nende isiksuste vabalt loov vaim alati ei taotle täpselt sedasama, mida kunagi võimul olev riigi­juht või juhid. Küll peab ka moodsas demokraatlikus riigis olema kohusetundliku kodaniku kasvatus tähtsamal kohal kui seni, kuid see­juures iga kodaniku iseväärtuse ja mõttevabaduse säilitus on kritee­rium, millest me ei saa taganeda, kui tahame vähegi säilitada oma pro­klameeritud demokraatiat. Selle kriteeriumi eitus tooks kaasa ka kir­janduse käsitlusse sootu erinevad vaateviisid, sellest järgneksid varsti ka barbaarsed raamatupõletamised, indeksid, tsensuuri terrorid, kriitikakeelud jne. – kogu see uue keskaja vaim, millega vähemalt Eesti ei tohi ega taha end veel häbistada.

  

2.

Kuid läheme edasi oma teema ligemale käsitlusele. Ilukirjanduse kui sõnakunsti funktsioonid (või ülesanded isiku- ja üldkultuuri seisu­kohalt) on ikka olnud umbes järgmised: 1) lugeja elu rikastada uute, eriti esteetiliste elamustega, nii 2) arendada tema vormitunnet ning väljendusvõimet, 3) tõsielu kujutada kogu tema mitmekesisuses, ja 4) lugejate vaimsust juhtida teatavate eetiliste, estee­tiliste, poliitiliste, religioonsete või teiste ideaalide suunas.

Kõigist neist funktsioonidest kõige primaarsem ja olulisem on meie elu rikastamine uute elamustega, s. o. meie nendegi tarvete ja toimlemistungide rahuldamine tunde-, mõtte- ja fantaasiaelu alal, mida tavaline kitsaltpiiratud elu muidu mitte ei jaksa rahuldada, mis aga ometi on seotud tugeva funktsioonirõõmuga. Just seda otseväärt u s l i k k u külge ka kirjanduse puhul ei tohi me iial unustada, nagu see kergesti ilmneb eriti koolis, sest just see on luule, nagu iga teisegi kunsti oluline eriomadus, nende sine qua non. Kui keegi lugeja seda otsest rõõmutunnet ilukirjandusest ei tunne, siis ei ole see teos sellele lugejale enam üldse luule, vaid ainult luule reprodutseerimata dispo­sitsioon, või koguni lihtsalt sõnavigur, populaarteadus, publitsistika või muud säärast. Ja ühtlasi just see otseväärtuse tundetoon on selleks aluseks, selleks vitaalseks energiaks, mille abil sõnakunst saab ka ena­maks kui ainult tarvete rahuldajaks, nimelt tarvete sublimeerijaks, peenendajaks, kultiveerijaks, jah, uute kultuurtarvete loo­jaks. Kireva, põneva, seiklusrikka, värviküllase elu kujutuse abil va­bastab näit. hea noorsooromaan oma lugeja ürgse tungide patarei jõud; viimasest lähtuv rõõmus jõuvool paneb aga järkjärgult teadlikegi väärtustena sätendama ka kõik selle elamuse rõõmu üleandmise va­hendid: hästi joonistet kujud, kujurikka keele ja stiili, sügava ja tõe­pärase elukäsitluse, kõrge idee. Meelelis-esteetiliste, sensuaal-emotsionaalsete väärtuste tajumisest kasvab nii pikkamisi välja ka uute teadmislikkude, eetiliste, artistilis-esteetiliste ja teiste „sügavvaimsete” väärtuste tajumine ja hindamine otse väärtustena. Selles arenguprotsessis ongi iga kunstilise kasvatuse määratu pedagoogi­line väärtus, mida ei saa eitada ükski skeptik. Maitse areng – see ju tähendab kogu väärtuste hindamise baasi, seega siis kogu isiksuse arengut. Sügavvaimsete, s. o. oma iseloomult esialgu kaudsete väärtuste muutmine isiklikult tuntud otseväärtusteks – see on, lühidalt üteldud, ühine siht niihästi eetilises kui ka esteetilises kasvatuses. Kuid seejuures on just esteeti­line kasvatus pedagoogilise vahendina kergem ja mõjukam, sest eriti temal on käes see tundetoonistamise nõiavõti, millega saab panna vitaalsed energiad lühiühenduse asemel voolama ka kaudsete väärtuste lampidesse.

Nii on elu emotsionaalse rikastuse funktsioon ilukirjanduses iseendast juba seotud ka teiste, ennekõike elu juhtimise funkt­siooniga. Aga muidugi sünnib see suuremal määral ainult sel juhul kui käes on „tõeline väärtteos” ja kui seda õigesti ning teadlikult loetakse. Isegi ainult intensiteedielamuste andja, s. o. ainult põneva ajaviitekirjanduse lugemine on teataval arenguastmel olevale inime­sele enamasti sublimeeriva mõjuga, igatahes parem kui näit. alkoholi või muu sarnase väärelamuste andja tarvitamine. Tõeliseks kunsti­väärtuseks saab aga teos alles siis, kui tema antav emotsionaalne intensiteet on saavutet sügavvaimsegi elu väljendusega ja kujutu­sega ja seda võimalikult elu terviku edu seisukohalt õige, s. o. eeti­lise ja ühiskondliku vaatenurga all.

Just sel alal sünnib sageli kokkupõrkeid emotsionaal-esteetiliste ning eetiliste või poliitiliste mõõdupuude vahel: mida kõrgem idee, seda raskem enamasti on teda kujundada küllalt kunstipäraselt, s. o. emotsionaalselt, põnevalt, usutavalt ja huvitavalt. Ja ümberpöör­dult: mida emotsionaalsem, põnevam jne. on teos, seda vähem ta ena­masti arvestab elu eetilise juhtimise funktsiooni. Ainult päris suu­red teosed on samal ajal n. ü. maaligidaselt tundesoojad ja taevaligidaselt aatekõrged.

Juba oma väljendusvahendi – sõna – tõttu kõige vaimsema kunstina tohiks ses mõttes luulekirjandus ka pedagoogiliselt olla kõige väärtuslikum, õpilase vaimsele elule mõjurikkaim kunst. Kuid ilu­kirjandusel on kõigi kunstide seas sootuks eriline asend ka sellepoolest, et ta enam kui ükski teine neist jaksab ka tõsielu kujutada nii, nagu see on tõeliselt, ja nii edasi anda oma lugejale ka teadmislikke väärtusi. Jah, mõnel alal võib ta seda ehk isegi pare­mini kui teadus, näit. individuaal-psühholoogilise inimesetundmise alal, kus vähemalt vanem „assotsiatiivne” psühholoogia meid veel üsna pinnapealseks jättis, ilukirjandus aga juba ammu töötas n. ü. sügavuspsühholoogiliste meetoditega. Vaevalt oskame kujutledagi kuivõrd puudulik oleks meie üksteise mõistmine, eriti sisseelav aru­saamine meist erinevaist tüüpidest, igadest, sugudest, erinevais olu­des elavaist inimestest jne., kui meid poleks neile lahendanud vastav ilukirjandus! Ja niisamuti: kuidas jaksaks mingi teadus nii ela­valt ja laialegi hulgale arusaadavalt meid sisse viia ka eri oludesse, eri ajaloolistesse ajajärkudesse, eri maastike iludesse jne. Jah, võib­olla, on õigus neil realistlikel teoreetikuil (näit Zola’l), kes otse ilukirjanduse peafunktsiooniks peavad mitte spetsiifilist elamuste andmist kui niisugust, vaid just sama toimlust, mis on teaduselgi: s. o. elu kujutada ja meile lähedale tuua kogu tema rikkuses, kõigi tema probleemidega, võimalikult objektiivselt ja täpselt. Aga päris eitada ei saa muidugi ka sellelt seisukohalt teisi eelmainitud ülesandeid: ka kõige objektiivsem realist taotleb oma esitusega, oma ainevaliku ja vormiga esteetilis-emotsionaalset haaravust enam kui teadus. Niisamuti ilukirjanduslik probleemikujutus iialgi ei pääse mööda teatavast autoripoolsest seisukohavõtust, s. o. elu hindamise ja seega juhtimise püüdest.

     

3.

Ülalesitet tähtsamaist funktsioonidest on siis tingitud ka ilu­kirjanduse kasvatuslik väärtus – nii emotsionaalsel ja esteetilisel kui voluntaarsel ja intellekutaalsel alal.

Eri aegadel, erisugustes ühiskondlikes olukordades, eri kirjandus­vooludes on mõnele neist neljast väärtusliigist antud suurem osatäht­sus kui teistele. Teame, et näit. barokkajastu peenutsevas seltskon­nas ka kirjanduses hinnati ja õpeteti eriti artistlikku voirmi, „peent ja õilsat” sõnastust jne. Valgustusajastu püüd, ka ilukirjanduse kaudu kõigepealt elu õpetada ja juhtida, on kõigile tuntud. On loomulik, et sellisest intellektualismist tardunud pseudoklassika alla­käigu ajal erilise kultuuritähtsuse omas just elurikastuse funktsioon, individuaalse elamuse kultus kõigi abinõudega. Vastavalt sellele tarbele areneski n. n. esiromantiline mäss (Sturm und Drang j. t.) igasuguse konventsionaalse vormi vastu, esines see siis esteetilisel või eetilisel, sotsiaalsel või poliitilisel alal. N. n. kõrg­romantikas jõuab see subjektivistlik elamustekultus oma äärmuseni, eriti fantaasia viljelemise abil. Kuid seevõrra kui ta pääseb uude kontakti rahva kollektiiviga, pääsevad jälle esikohale ka elu eetilise ja poliitilise juhtimise funktsioonid (n. n. vabadus- ja armastusromantika). Eriti „noorte rahvaste” ärkamisel ja vabanemisel oli sellest tiivustet rahvusromantilisel kirjandusel teatavasti kõikjal suur teene. Elamustiine ja aatekõrge, rahvast ja tema püüdeid idealiseeriv ja juhtiv, uusi jõuduandvaid müüte loov, nagu see kirjandus oli, ei saanud temalt oodatagi peale selle ka veel suurt tõepärasust elu kujutuses. Aga on arusaadav, et hiljem, kui see romantiline elamustekultus ja idealiseerimine oli juhtinud juba eluvõõrasse ummi­kusse, oli niihästi esteetiliselt kui ka pedagoogiliselt tähtis hävi­tada neid romantilisi illusioone ja müüte, näidata lugejale tõelist inimest ja ühiskonda kogu ta vastuoludega – et neid parandada. Nii sündis realism.

Näeme siis: igal ühel neist kirjanduse neljast funktsioonist on omad pedagoogilised ja sotsiaalsed voorused, aga ka omad liialduse hädaohud.   Emotsionaalse   intensiivsuse   ühekülgne   taotlemine võib viia kas tühisesse või kõlblusvastasesse ajaviitekirjandusse (koguni pornograafiasse), või koos romantilise idealismiga – eluvõõ­rasse ilutsemisse. Vormiviljeluse ühekülgsus on alati suretanud luule elava hinge ja eluväärtuse. Moraalse või poliitilise elujuhtimise tendentsi ühekülgne taotlus kuivatab emotsionaalse väärtuse kui ka realistliku elunägemuse. Ja realistlik-naturalistliku „tõetaotluse” äärmus võib viia kas üldinimlikult haarava emotsiooni kustumiseni või jälle – impressionistlikul kujul – näidata elu liiga passiivsena ja fataalsena, nii sugereerides pedagoogiliselt hädaohtlikku fata­lismi ja pessimismi.

On tõsi, et ka kunstiväärtuslik kirjandus mitte igas olukorras ja igas käsitluses ei mõju pedagoogiliselt ühesuguselt hästi, vaid sageli ka halvasti, vähemalt noorsoole. Ilma eetilise valikuta elamustekul­tus, romantiliselt eluvõõras ja pimesilmne ilutsemine ja idealiseeri­mine, samuti nagu passiiv-impressionistlik ja liiga pessimistlik elu­kujutus, isegi liiga artistitsev ja peenutsev vormikultus – kõik võivad eriti noort ja harjumata lugejat viia eksiteele, nõrgendada ta kriiti­list meelt kui ka tahet jne. Jah, on selge, et isegi hea ilukirjandus ühekülgselt, liiga passiivselt ja liiga kuhjatult tarvitetuna võib noorukit võõrutada ära tegelikust elust, teha ta tahtejõuetuks ja eluaraks „raamatuinimeseks”. Nagu religioon mõnel kujul, nii võib ka kirjandus mõnele lugejale kujuneda teatavaks „oopiumiks”, mis annab kerge asenaudingu fantaasiamaailmas ja laseb liigselt unustada reaalelu. (Kuigi ta seejuures rõõmustab ja lohutab – ka selle nagu usundi suhtes võib olla õige väide: „orja lohutada, selle asemel et teda vabastada, tähendab orja reeta!”)

Aga igaüks teab: millist kultuurvahendit mitte ei võiks tarvitada ka halvasti!? Kas pole kogu kultuur kaheteraga mõõk, mis iga silmapilk võib hävitada ta kandjat ennast, kui see unustab kul­tuuri kõige algelisema nõude: kuldse kesktee reegli, õige mõõdu silmaspidamise! See õige mõõt, õige rakendus on ka kirjanduse pedagoogilises hindamises endastmõistetav eeldus, mis asetab suurt vastutust igale õpetajale. Ja seepärast: mitte niipalju filo­loogiline kirjandusloo õpetus, vaid kirjanduse õige valiku, õige mõistmise ja õige tarvitamise õpetus, hea maitse harjutus, kir­janduse elulise tähtsuse selgitus – see on meie kooli kirjandusõpetuse peaülesanne. Ainult sellisena täidab ta m4itte ainult oma õpetuslikke, vaid ka kasvatuslikke ülesandeid, mis on õigusega asetet meie praeguses hariduspoliitikas esikohale.

Ainult sellisena on ta õpilasele otseseks ettevalmistuseks hilise­male elule ja selle vajadustele. Lühikeste kooliaastatega ju nii-kui-nii ei suuda tutvuda kuigi paljude heade raamatutega ega nende aja­looga. Kirjanduseõpetuse kasvatuslik peaeesmärk olgu siis kõige­pealt see, et õpilane ka edaspidi loeks palju ja õieti, oskaks leida sel­leks head kirjandust, et ta oskaks eraldada head ja halba kir­jandust, et ta ka ise oskaks väljendada enam-vähem kirjanduslikult või vähemalt kirjutaks korralikku keelt ja stiili – ja, lõppeks, et ta kirjanduse kaudu elaks kaasa oma rahva ja inimkultuuri suurte sihipüüdlustega mitte ainult minevikus, vaid ka olevikus.

  

4.

Milliste vahenditega, millise kirjanduse valikuga, millise käsit­lusega, millise kommentaariga seda saavutada, selle selgitus ei kuulu praeguse referaadi piiridesse. Mida siin tahaksin veel esile tõsta, on ainult mõned üksikud momendid meie eesti luulekirjanduse kas­vatuslikust väärtusest ja selle rakendusest.

Siinsele publikule vaevalt on tarvis rõhutada, et vastupidistest väidetest hoolimata meie kirjandusel on olnud suur eetilis-ideeline ja rahvuspedagoogiline tähtsus minevikus ja on seda ka praegu. Üksikasjaliselt seda tõestada ei ole muidugi võimalik nii kitsais raa­mides, päris täpsete meetoditega ka mitte üldse. Aga igatahes on ilmne liialdus seepärast arvata nii, nagu tehakse seda ülaltsiteeritud „E. Kirjanduse” artiklis, näit.: „Aga isegi „Kalevipoeg”, see meie rahvusliku ja isamaaliku kirjanduse au ja uhkus, pole suutnud ühtegi eestlast hoida kadakasaksaks saamast, ammugi pole ta ühtegi kada­kat või pajuvenelast oma rahva rüppe tagasi toonud.” Just vastu­pidi, meil on küllalt tõendusi hilisemate eesti rahvuslike tegelaste eneste suust (alates J. Hurdaga), kuidas just „Kalevipoeg” ja muu rahvuslik luule on äratanud neis rahvuslikku meelsust ja neid nii sõna täies mõttes on ära hoidnud saksastumast. Kui sellest hoolimata neil ja järgnevail aastakümneil meil lokkas kadakasakslus, siis kõneleb see küll vastavate reaalolude, eriti saksa ülaklassi ja hariduse surve suurusest, mitte aga rahvusliku luule kui niisuguse mõju tühisusest. Loomulikult ei saa luule (nagu üldse vaimsed tegurid) otseselt palju muuta reaalolusid, võib olla ka mitte palju vanemaid inimesi. Kuid tema on see, kes aitab kasvatada ja julgustada selle muutjaid uusi inimesi, – tema vili kasvab pikkamisi, aga kindlalt. Just noor­soosse mõjumise kaudu on ilukirjandus ikkagi määratult kasvatanud ja juhtinud ka meie rahva hilisema mentaliteedi kujunemist nii heas kui halvas – selle kohta leidub lugematuid andmeid igasugu biograafiais ja autobiograafiais, nii et sellest siin vaevalt enam tarvitseb rohkem kõnelda.

Kuid minu arvates niisama ekslikuks tuleb pidada väidet, mida viimasel ajal vahel kuulda olnud, nagu ei sisaldaks meie kirjandus praegu enam küllalt kasvatuslikke väärtusi, nagu oleks ta liiga „popslik”, liiga skeptiline, liiga vähe suuri vaimustavaid ja õilsaid eeskujusid pakkuv, liiga palju ainult vaeste inimeste hädasid kuju­tav. Muidugi: igaühel meist ju oleksid ses suhtes omad soovid ja loomulikult ei rahulda meid meie luule paljuski. Kuid selline kogu meie oleva kirjanduse halvustus tähendab siiski liialdust ja rah­vusliku alaväärsustunde levitust. Iga kirjandust tuleb mõista tema sünnimiljööst, teda käsitleda koos sellega – ja kui seda teeme, võime leida eestigi kirjandusloos küllaldaselt palju ka  heroilist  elementi, võitlevat kangelasmeelt ja kõigepealt passiivse vastupanu suurust. Taevas tänatud, et meil seni pole palju meie oludele võõraid „Rinaldo Rinaldini” ja „Kolme musketäri” omade taolisi kangelastüüpe nende nooblusega ja võltsi õilsusega – nii-kui-nii on balti-saksa korporat­sioonidest päritolev nooblitsemine ja härrasmehetsemine meie demokraatliku kultuuri kardetavamaid paiseid ja hiljutise ,,rahvaliikumisegi” mürgitaja. Kuid meie kirjanduses on siiski iseseisva töömehe uhkust, energilist ühiskondlikku protestijõudu, juba meie ainulaadseis orjalauludes, ja elavat ilo-tunnet selle kõrval, meil on ärkamis­aja luules ja ka mujal siirast isamaa-armu ja realistlikul ajajärgul sama siirast ning mõjurikast tahet meie barbaarsete sotsiaalolude paljastamiseks ja parandamiseks. Meie individualistliku ajajärgu luules leidub kõrgekultuurilisi luulekehastusi oma miljööst üleoleva isiksuse trotsijulgest elutahtest ja võitlusest oma saatusega. Ja meie uusrealistlik ajastu on meile andnud ja annab ikka enam laiaulatus­likke ja tõetruid kujutusi meie võitleva ja töötava rahva ole­vikust ja minevikust. Üldse võib eesti kirjanduse positiivseist väär­tusist esile tõsta eriti asjalikku ja kriitilist elunägemist, sotsiaalse ja eetilise õiglustunde kõrget arengut ja ühtlasi ometi ka helget ilukultust ja elurõõmu kõige raskemaiski oludes. Siin on palju nõrka, aga siin leidub ka küllalt julgustavaid eeskujusid ja optimistlikke teid, mille kaudu juhtida õpilast selle võitleva rahva südamesse, teid, mille kaudu selle rahva rõõmud ja mured, igatsused ja püüded saab teha ka õpilase muredeks ja püüeteks. Tuleb ainult näha ja näi­data neid teid, käsitleda kirjandust alalises kontaktis reaalse tõsi­eluga, sotsiaaloludega, rahva vaimu ja üldkultuuriga – ja sellega ongi saavutet mitte ainult isiku, vaid ka riigikodaniku kasvatuse suurim eesmärk: „meielisuse” tunne, ühtekuuluvustunne kogu oma ühiskonnaga ja rahvusega, ja ühisvastutustunne tema edu ja arengu eest.

Ja siin peab jällegi väitma, et niisama nagu eetilise isiku, nii ka kodanikukasvatuseks võib just ilukirjandus aidata kaasa kõige aktiiv­semalt, sest et õieti käsitelduna tema enam kui ehk ükski teine õppe­aine arendab seda ühtekuuluvustunnet elavalt ja tundetooni­liselt näidatud isamaa konkreetsete vormidega, tema ajaloo ühispüüdlustega, ta ühiskonna eri kihtidega, tema maastikuga, üksi­kute inimkujudega jne. Nii pakub ta ainulaadseid võimalusi iga. õpilast kaasa haaravalt ja selgelt esile tõsta kogu seda sotsiaal-eetilist, rahvuskultuurilist ja riiklik-poliitilist problemaatikat ja suuri ühisülesandeid, millele aktiivselt kaasa elamine üksi alles võimal­dab positiivse rahvusliku ideoloogia, kohustustunde ja töötahte kuju­nemist igas õpilases. Kahjuks ei luba ruum ka sellest kõnelda siin vähegi ligemalt. Oleks vaja, et kord selt seisukohalt analüüsitaks kogu meie kirjandust ja süstemaatiliselt sellest esile tõstetaks just ka rahvuspedagoogiliselt väärtuslik.

See tahteäratus peab aga  sündima  mitte  niipalju  otsese,  kui kaudse sugestiooniga, mitte olnud ja oleva idealiseerimisega, vaid oleviku ja tuleviku vajaduste ja ülesannete innuka esiletõstmi­sega. Mul tuleb ikka jälle meele, kuidas just ses suhtes erinesid meie eeliseseisvusaegses koolis vene kirjanduse ja ajaloo ideali­seeriv serveerimine ühelt ja e e s t i kirjanduse ning kultuuriküsimuste käsitlus teiselt poolt. Viimase õpetaja – jah, see oligi meil Tartus Johannes Aavik! – ei jätnud ikka jälle esile tõstmata ja kibedalt sarjamata ka meie oleviku puudusi nii kirjanduse ja keele kui ka meele alal. Aga see oli ometi kantud nii siirast ja innukast armas­tusest asja vastu, et just selline esitusviis õpilastes äratas tol ajal ainulaadset rahvuslikku hoogu ja võitlustahet. Mitte põhjuseta ei sündinud just neist ringidest Eesti Noorsoo Eahvuslik Liit. Ja hil­jem see vabatahtlike väeosa, mille arengut A. Kivikas oma äsja­ses sõjaromaanis kujutab nii tõepäraselt ja usutavalt, et see praeguse kooli ja noorsoo tundjaile näib juba ebausutav!

Jah, peame tegema endale päris selgeks, kui kirjandusõpetus peab õpilasi ettevalmistama õigele kodaniku elule, peab ta neid val­mistama võitlusele. Mis on aga igaks võitluseks esmavajalik? Iga sõdurgi ütleb, et selleks on tarvis kõigepealt tunda neid ideaale, mille eest sõditakse, ja teiseks on vaja tunda oma vastast. Ja see­pärast on nii kirjanduse kui ka selle õpetuse kohus, näidata nii­hästi neid elavaid ideaale kui ka seda vastast – olgu viimane siis välisvaenlane või seisku ta sotsiaalses viletsuses, valitsevate kihtide korruptsioonis, üldise mentaliteedi lõtvuses või m. s. Mitte pimesilmselt hellitet ja idüllilise elukujutusega ebakriitiliseks äiutet noorsugu ei võida meie suurimaid rahvuslikke vaenlasi, nagu on seda ka sotsiaalne viletsus, vaid juba varakult lahtiste silma­dega kõike häda näinud, võitluse raskust näinud ja ise võitluses harjunud noorpõlv.

Tuleb ikka meeles pidada, et inimlikku tahet mõjutab mitte ainult positiivne eeskuju, vaid ka elutahte reaktsioon vastu halba, äratuntud puuduste parandamise ja omagi nõrkuste ülekompenseerimise tahe. Seepärast on vähemalt kõrgemates klassides ka pedagoogiliselt täiesti väär kasutada ainult n. n. posi­tiivset kirjandust ja otsida ainult ideaaleeskujusid, niisamuti liig­selt idealiseerida kirjanikke ja igasugu muid tegelasi. See ei kasvata õpilases järeletegemise püüet, vaid tekitab kergesti ka isik­liku alaväärsuse tunnet: „kõik need on olnud nagu pooljumalad, ega mina iialgi saa olla midagi sarnast.”

Muidugi mõista tuleb hoiduda ka elu viletsuste ja raskuste kuju­tuse liialdamisest ja ainult nende halisevast ülekuhjamisest; kuid selleks ei ole vaja tõsielu varjata, realistlikku viletsusekujutust üldse lugemata jätta või, nagu seda teevad kirjanduslikult täiesti võhikud, kirjandust üldse hinnata ainult temas kujutet aine või kujude välise „positiivsuse” ja „õnneliku lõpu” järgi. Ainus otsustav on ikkagi teoses avalduv autori tõeline suhtumine oma ainesse ja tegelastesse – kui see pole eetiliselt vastuvõtmatu või elutundeliselt liiga halisev ja apaatiline, võib iga head kunstiteost ka pedagoogiliselt tarvitada väga positiivselt. Et vältida masendusmeeleolude ja pessimismi tekkimist nooremais lugejais, võib ju õpetaja oma kommentaariga teoses eriti esile tõsta aktiivsemaid võitluselemente, tegelaste heroilisemaid jooni ja tahtepingutusi raskeiski oludes, mis igal j u h u l on positiivsed, kas nad siis väliselt viisid sihile või ei. Lõppeks on ju kõige sangarlikumad, s. o. positiivse­mad kujud just tragöödiais, mis lõpevad kangelase välise allajää­mise ja surmaga! Isegi jumaliku armastusõpetuse esimene kuulu­taja ise löödi risti – ning kasvas võib-olla just selle tõttu jumalaks aastatuhandeile!

Nagu näeme, on peamiselt kunstteose õieti mõistmine ja õieti käsitlus see, mis teeb ta mõju pedagoogiliselt positiivseks või – selles eksimise korral – negatiivseks. Ja siin seisab kirjanduseõpetajal eriliselt suur vastutus. Igatahes suudab kirjandus neid suuri kas­vatuslikke ülesandeid täita ainult siis, kui teda ei käsitleda liiga õpetuslikult, moraliseerivalt või teoseid ja välisfakte kuhjavalt. Esteetiline elamus peab endastmõistetavalt olema iga teose elustaja, kuigi seda vaevalt maksab väga püüda esile kutsuda juba klassis (peale lüürika) ja kuigi see kaugeltki pole kirjandus­teose ainus väärtus. Otsene väärtuselamus olgu teose analüüsi läh­tekohaks ja süvendet kujul uuesti ka selle lõpptulemuseks, niisama oluline on aga ka see esteetiline, kultuurilooline ning ideeline ana­lüüs ja selle pedagoogiline rakendus ise. Teose ideelis-elutundelisest põhidünaamikast lähtudes üksikute motiivide ja kujude välja­töötuseni ja kunstilise sõnastuseni – kogu käsitluses olgu esikohal elavad ja tähtsad probleemid ja väärtused, mitte kuiv filoloogiline või stilistilinegi detailide kuhjamine. Ainult nagu kondi­kavaks tuleb seejuures memoreerida ka tähtsamad kirjanduslooli­sed välisandmed, kronoloogia jne.

Niisamuti on loomulik, et vanema, meil ju kunstiliselt nii vähe pakkuva kirjanduse liiga põhjalik „läbivõtmine” ei tohi ära võtta palju aega uuemate teoste ja maailmakirjanduse mustertööde käsit­luselt, mis pedagoogiliselt kindlasti kõigis suhteis pakub palju enam. Sellega pole üteldud, et ka kõige uuemate autorite elulugusid tuleb vaadelda ligemalt või püüda anda süstemaatilist kirjandusloo­list ülevaadet kõigist nendegi töist.

Endastmõistetav on ka, et meie gümnaasiumiski ei saa vähegi pidevana õpetada maailmakirjanduse ajalugu. Kuid kes meie koolist üldse tahab välja ajada maailmakirjanduse tähtteoste kui eeskujude käsitlust, see kindlasti aitab kaasa meie kultuuri lan­gusele ja „popsinemisele”.

   

5.

Mis puutub lõppeks kirjandusse kogu rahva kasvatajana, siis näib olevat tõsi, et ta jaksab sedagi olla peamiselt noorsoo kasva­tuse kaudu. Täiskasvanute võime uute sügavate muljete vas­tuvõtmiseks ja suurte murrangute läbielamiseks on juba tugevasti piiratud. Mõnede psühholoogide arvates hakkab inimene juba umb. 30. eluaastast peale liginema n. ü. „vanale ahvile”, „väikekodanlase” prototüübile, kes elab ainult oma nooruses saadud elamuslikest dis­positsioonidest, neid ainult vaimsemalt läbi töötades ja praktiliselt ellu rakendades. Muidugi on sest reeglist erandeid, aga üldiselt ei tohiks kirjanduse juhtivat tähtsust täiskasvanute juures mitte kuigi suureks hinnata – siin võime ühineda Tammsaare ülaltsiteeritud seisukohaga. Tõsi küll, kirjandus on neid väheseid abinõusid (peale kiriku ehk), mille kaudu mingi pidevam kasvatus üldse veel ligi pää­seb ka täiskasvanuile. Kuid ta mõju ei ole enam nii palju ideeliselt juhtiv, kui parimal korral vaid emotsionaalselt elustav, esteetili­selt peenendav ja intellektuaalselt süvendav (selles suhtes areneb isik edasi ju kuni kõrge vanaduseni).

Jah, võiksime ütelda, et kuigi ühelt poolt kasvava vanadusega väheneb meie võime luule puht-emotsionaalseks reprodutseerimi­seks (see on põhjus, miks vanemad inimesed loevad enamasti nii vähe lüürikat), teiselt poolt ometi luulekirjandus on üks tõhusamaid tegureid, et elavana hoida meie fantaasia- ning tundevõimeid veel vanadusegi päevil, ühekülgistavast kutsetööst hoolimata. Vanadusse tardumise piiri edasilükkamine, „vaimseks väikekodanlaseks” saamise, elamusiha kustumise ja mõttelaiskuse ärahoidmine, emotsionaal-hingelise elu üldine värskendus ja mitmekesistus, kaasini­meste, ühiskonna ja elu suurte religioonsete põhiküsimuste mõistmise süvendamine – need on kirjanduse suured kasvatuslikud ülesanded veel vanadegi juures. Ja need on tähtsad nimelt eriti laiemates rahvahulkades, kus see hingeline vananemine ja kutsetöös tardumine enamasti algab palju varemini kui intelligentsis, kelle elu ju ka muidu võib olla palju mitmekesisem ja elamusrikkam.

Neist psühholoogilistest andmetest võiks teha ka mõningaid prak­tilisi järeldusi. Kõigepealt seda, et ei ole palju mõtet täiskasva­nuile määratud ilukirjanduses toonitada eriti või väga tähtsana nende ideelist tendentsi, kujutada näit. ainult „positiivseid” tüüpe jne. Kui juba noorsugu siin kergesti hakkab tundma võltsi ja ebakunstiliselt „tehtud” kirjandust, siis veel enam teeb seda täiskas­vanu – ja jätab lõpuks kogu sellise kirjanduse lihtsalt lugemata. Eelpool mainitud põhjustel on selge ja ajalooliseltki teada, et „positiivse” elu kujutust on kunstiliselt mitu korda raskem elus­tada emotsionaalselt kui keskmist või koguni roimarlikku elu, mil­les on palju enam liikuvust, maist, konkreetset ja tundetoonilist elementi. Jah, teame ju, et maailmakirjanduse suurimadki kunstteosed on sündinud just (ja peagu ainult) „negatiivsete” tüüpide kujutusest: verejanuline Achilleus, petis Odysseus, isatapja Oidipus, hullumeelne Don-Quijotte, tahtejõuetu Hamlet, kuradistjuhitud Faust ja teised sellised on nende kangelased. Ja sellest hoolimata  kas­vatavad ja elustavad just need teosed meid enam kui igasugu ideaalsangarite skeemid, mida ju ka igal ajal nii palju on produtseeritud. Ikka jälle on ainult teoses avalduv mõttesügavus ja ehtne autorisuhe see, mis määrab teose eetilise taseme ja positiivsuse, mitte aine ega kujud. (Sellega aga muidugi pole üteldud, et ühesuguste kuns­tiliste väärtustega teostest ei oleks rahvalegi eelistetavam see teos. mis talle võib anda ka positiivset eeskuju. Ses suhtes on näit. Mälgu idealiseeritud „Läänemere isandad” ka rahvaraamatuna kindlasti parem kui sama autori tahtejõuetu ja halisev varem romaan „Hukkumine”.) Ainult ei tohi seda positiivsust nõuda kunstipärasuse kulul, ega „vähem positiivseid” teoseid taga kiusata mahategemis­tega või koguni tsensuuriga!

Küll aga tuleks kaudsel teel, niihästi arvustamisega kui ka rahvaraamatukogudesse mittelubamisega ja isegi otse maksustamisega pidurdada igasuguse kunstiliselt alaväärtusliku ja tühise ajaviitekirjanduse kirjastamist ja levitamist, mis mürgitab ja labastab maitset, harjutab lugejat jälgima ainult teose puht-emotsionaalset põnevust, mitte tähele panema ja nõudma sügavvaimseid väärtusi ja probleeme ning lihtsalt aega raisates eksitab publiku eemale väärt­kirjanduse lugemisest ja mõistmisest. Jah, enamasti on nii, et kui keegi aastate jooksul on ahminud ainult igasugu pealiskaudseid seik­lusromaane, ta on juba nii tuim ja paatunud, et ta üldse enam pole võimeline nautima näit. head lüürikat. Sageli, kui ta kuulub intelli­gentsi, hakkab ta viimast siis juba põhimõtteliseltki „maha tegema”!

Just sellel alal, kirjanduse õige valiku ja õige lugemise õpetuse alal on määratud kasvatuslikud ülesanded igal rahvaga kokku puu­tuval kirjanduseharrastajal, eriti aga arvustajail, raamatukoguhoidjail ja õpetajail. Kuid enne seda peavad nad kindlad olema oma enda maitse õiges arengus.

*

Kui nüüd lõppeks püüaksime kokku võtta ilukirjanduse peaväärtusi n i i noorsoo kui k a rahva kasvatuses, siis seisnevad need ikkagi peamiselt selles, et ta oma tundekultuuriga elustab, peenendab jamitmekülgistab teiste õppeainete kui ka elu poolt ühekülgseks jäetavat isiksust ja selle väljendusvõimeid, ning ühtlasi harjutab neid „elu õieti nägema ja seda ometi armastama”, nagu ütleb R. Rolland. Just selle emotsionaalse aluse tõttu jaksab ta ainulaadselt elustada ka meie ideaalitahet ja aktiivset kaaselamist inimlike ning rahvuslike suurküsimustega. Ja seepärast ei tohiks eriti kasvatuslikke sihte esiplaanile asetav hariduspoliitika kuidagi vähendada kirjandusõpetuse osa koolis – ka mitte keeleõpetuse kulul – ja samuti mitte kirjanduse toetamist ning levitamist rahva hulgas, vaid viimast arendama veelgi tõhusamalt.

Kui võrrelda ilukirjanduse osatähtsust koolis teiste õppeainetega, siis peab siin muidugi möönma, et ta arendab peamiselt tunnete ja fantaasiaelu ja juhib vaid tahte suunda, jätab aga tahte tegeliku harjutamise, samuti kui süstemaatilise teadmiste arendamise ja aru tree­ningu võrdlemisi tahaplaanile. Seepärast pole vist kerge kedagi tub­liks ja aktiivseks isiksuseks ja kodanikuks kasvatada ainult ilukirjan­dusega või selle osa liigse toonitamisega, küll aga ei saa seda jätta ka praegusest enam hooletusse.

Normaalne kasvatustöö jaotus eri õppeainete vahel oleks umbes järgmine: Normatiivsed ja maailmavaatelised teadused (eetika, religiooniõpetus, kodanikuteadus, esteetika., filosoofia) koos loodusteadustega seavad üles isikliku ja ühiskondliku arengu ideaalid; ajalugu aitab selgitada nende ideaalide kui ka tegelikkude olude ja tingimuste aja­loolist kujunemist; kirjanduseõpetus aga valgustab nende ideaalide ja ülesannete tegeliku läbiviimise psüühilisi ja sotsiaalseid raskusi ja või­malusi, kõigepealt aga arendab õpilase tunde, mõtte ja väljendusvõi­met ning elustab need ideaalid ja ülesanded tundetoonilisteks. Et nende ülesannete teostamiseks kasvaks ja harjuks ka õpilaste tegelik tahtepingutus, selle eest juba peab hoolitsema kooli üldine töö­distsipliin, osalt ka sport, isetegevusliku noorsooliikumise eri vor­mid jne.

August Annist

Kasvatusest nr. 1/1937

Postitused (RSS)

Tehtud Wordpress abil, disain Web4'lt (Sudoku), põhinedes Pinkline'il (GPS Gazette)

Bookmark & Share