Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

     

Me peame vaatlema ja mõistma isiku ja ühiskonna eluavaldusi sihiteadvuse seisukohalt. Isiku avaldused ja tegevus on sihipärased. Kasvatuse ülesandeid on avastada, selgitada ja hinnata seda sihiteadvust ja juhatada kasvandikule kätte õige tee ja sobi­vad abinõud positiivsete elusihtide taotlemiseks, reaalse ja tervik­liku eluplaani kujundamiseks.

Seejuures on otsustava tähtsusega vastavate kogemuste ja harjumuste sisendamine kasvandikusse, sest karakter kujuneb te­gevuses ja eeskujude mõjul.

Õige kasvatuse tulemuseks on isiku kindel suhtumine miljöös­se, julge, vaba käitumine ja orienteerumise oskus kõigis olukorris. Siit lähtudes võime ütelda, et õigesti kasvatatud ja haritud isiku põhitunnuseid on teadlik suhtumine ellu seoses sotsiaalse vastutustundega. Kasvatatud inimene vaatab välistele mõjudele otstarbeko­haselt: ta ei tekita häirivaid momente kokkupuutel teistega; ta on leidlik isiklike vahekordade kujundamisel teistega. Õigesti kasvatatud ja küps isik on asjadest üle; ta kannab eneses tasakaalu ja vaimset rahu ja ei saa millestki kergesti või kergemeelselt üllata­tud või ärritatud. Kokkupuutel kasvatatud isikuga ei teki piinlikke silmapilke ja pinevaid vahekordi, vähemasti on sellised ebamuga­vad momendid õigesti kujunenud ja reaalse eluplaaniga isiku selts­konnas kiiresti mööduvad. Mispärast? Sellepärast, et õigesti kas­vatatud isik on sotsiaalne ja teiste vastu heasoovlik, ta on teadlik reaalseis elusuhetes, on kogenud õige käitumise normides, oskab vältida ja õigel ajal ja kohal parandada vigu enese käitumises ja kohandumises elunõuetega.

Kus peitub õige käitumise lähtekoht ja kandepunkt ? Nad pei­tuvad isiku õiges reageerimises välistele mõjudele, millele järgneb õige aktsioon, s. o. õige mõistuse otsustus, kaugele ettenägev sihi­teadlik tahte akt-toiming.

Õigesti kasvatatud inimene ei reageeri mõjudele liigse impulsiivsusega, ei satu kergesti afektide mõju alla, vaid tema reaktsioonid alistuvad mõistuse otsustele, filtreeruvad mõistuses enne kui järgneb aktsioon. Mõistuse aparaat töötab õigesti kasvatatud isiku käitumise juures automaatselt ilma pingeta ja liigse jõukulutuseta. Valesti kasvatatud inimese käitumine on juhulik ja sotsiaalses mõttes sageli ekslik; ta peab ennast palju pingutama, kui tahab käituda õigesti ja tegutseda mitte silmapilgu mõjul, vaid kauge tu­leviku väljavaadete suunas.

Iga isik kannab eneses subjektiivset maailma, millega ta aset­seb ümbritseva objektiivse maailma keskmes. Isik võtab vastu ümbritsevast maailmast mõjutusi, mis kujundavad tema tunde, mõtte ja tahte suuna ja tendentse vastavalt isiku omadustele ja kalduvustele. Need tahtetendentsid avalduvad isiku käitumise vii­sis, mille kaudu võime avastada ja mõista tema eluplaani.

Meie ei kujutle endile isikut kunagi väliste mõjude passiivse vastuvõtjana, ilma tahtetendentsideta, vaid ikka aktiivsena, kes midagi ihaldab ja kavatseb ja kes ka omalt poolt püüab mõjutada ja kujundada miljööd vastavalt ideaalidele ja elusihtidele.

Meie võime märgata teatud vastavust miljöö mõjutuste vahel isikule ühelt poolt ja isiku reageerimise viisis nendele mõjudele tei­selt poolt. Ma mõtlen siinjuures üht ja sama isikut. Erinevate isi­kute juures võib üks ja sama ärritus kutsuda esile erinevad reakt­sioonid kui ka erinevad kujutlused ja aktsioonid.

Seejuures isik tunneb ennast seisvat mitte üksi teda ümbrit­seva maailma keskpunktis, vaid ka selle maailma vastu. Ühel pool seisab isiku „mina” ja teisel pool ehk tema vastu seisab kõik, mida ta tajub kui „mitte-mina”. Oma füüsilist „mina” tajub isik kui pii­ratut, reaalset, lõplikku ja selget asja. See füüsiline „mina” on ai­nult näiliselt perifeeriumiks isikuteadvuses varjatud sügavale, määratamatule, mõistetamatule vaimsele „minale” või vaimsele maailmale, mis tunneb enese võimelise olevat haarama ja mõistma kogu välismaailma ehk universumit.

Teispool „mina” seisev universum on kogemuslikult tajutav meeltega ainult meie ligemas ümbruses; mida kaugemal seisab see maailm meist, seda raskemalt meie teda tajume ja kujutleme. See väline maailm suubub meie arusaamisele lõpmatusse nii­hästi ruumis kui ajas.

Nii seisavad vastamisi „mina” ja „mitte-mina” kui mikrokos­mos ja makrokosmos, mõlemad omaette suurused, esimene väga väike, teine lõpmatu suur. Piiriks nende kahe maailma vahel on isi­ku „mina” välised meeled. Isiku väliste meelte kaudu astuvad need kaks maailma teineteisega ühendusse, kontakti, koostöösse, mille tulemuseks on isiku ja ühiskonna kultuuriline areng.

Elu korraldamise kui ka kasvatuse ülesanne on sihiteadlik kaasaaitamine kultuurilisele arengule, resp. ühiskondlustumise protsessile, mis tähendab võimalikult suuremate hulkade harimist, kasvatamist ja nende ettevalmistamist ja kaasatõmbamist ühiste positiivsete huvide ja elusihtide mõistmisele ning taotlemisele.

Kasvatuse üheks postulaadiks on, et välismaailma tunneta­mise võimalus kasvab ja süveneb „mina” kasvamise ja süvendami­sega. Kui keegi püüab mõista ja vallutada välismaailma, jättes üles ehitamata ja kindlustamata enda sisemaailma, siis võib see sise­maailm – hing – hukkuda, nagu see on seletatud Kristuse õpe­tuse läbi.

Kuidas jõuda maailma tunnetamisele ja selle vallutamisele nii, et sellega kasvaks ja areneks vaim? Kuidas mõista ja hinnata pedagoogiliselt välismaailma mõjusid arenevasse isikusse, või mida sisaldab kogemuslikult see maailm pedagoogilisele arusaamisele? Kuidas liigitada ja skematiseerida kasvatuse huvides asju ja näh­tusi selles lõpmatus maailmas, kus varjatud kõige hea ja kurja juu­red, kus varjatud kasvatust soodustavad ja takistavad tegurid?

Küsimuse selgitamiseks katsume jagada meid ümbritseva maa­ilma kolme kontsentrisse ja nimetame neid alates kõige kaugemast ning suuremast: 1) objektiivne maailm, 2) ärritav maailm ja 3) reaalne maailm. Vastavalt isiku suhetele ümbritsevasse maailma võime esimest, kõige kaugemale ulatuvat, kontsentrit nimetada tunnetuslikuks, teist bioloogiliseks ja kolmandat moraalseks maa­ilmaks.

1. Objektiivseks maailmaks nimetan kõike olelevat, mida tunnetame, või mis oleleb arenenud mõistuse otsuste põhjal ka siis, kui meie väliste meelte kaudu ei suuda seda tajuda.

2. Ärritava maailma moodustavad asjad ja nähtused, mis ärritavad, mõjutavad ja haaravad isiku meeli vahetult, pidevalt ja kajastuvad isikus eluliselt, vitaalselt, suunates tunnet, mõtlemist ja käitumist, meelitades teda alaliselt ligi või hirmutades eemale. Ärritava maailma mõju meile on agressiivselt dünaamiline: ta puudutab ja mõjutab meie reaalseid või näilisi elusihte ja huve, soodustab või tõkestab meie arenemise ja edasijõudmise võimalusi, sundides meid võtma seisukohta nende mõjude vastu, neid ületa­des, hüljates või neile alistudes. Ärritava maailma mõjudest meie ei pääse mööda seisukohta võtmata. Objektiivset maailma meie võtame staatilisena: siin isik ei tunne olevat mängus elulisi huve, mis sunniksid teda võtma seisukohta asjade ja nähtuste vastu.

3. Reaalseks nimetan seda maailma, kus isik tunneb ennast koduselt. Reaalse maailma asjad ja sündmused on kogemuslikult või mõistuse kindla otsuse alusel isikule tuttavad. Siin on isiku suhted asjusse ja nähtusisse reaalsed ja kindlad. Reaalne maailm on isiku poolt ärritavalt maailmalt ära võidetud ala – sfäär, mis on saanud isiku tõeliseks koduks, tema riigiks. Siin isik teab, kui­das ta peab käituma ja tegutsema, mis lubatud, mis lubatamatu, mis kasulik, mis kahjulik, mis kõlbeline, mis ebakõlbeline, mispärast seda maailma võimegi nimetada ka moraalseks maailmaks. Reaal­ses maailmas orienteerub isik ruttu ja kindlalt, ilma pingeta, siin on isik rahulik ja tasakaalus. Siin vallutab isik oma elu tõelise õnne.

Nende kolme maailma – objektiivse, ärritava ja reaalse – sisu ja piirid on subjektiivselt muutuvad.

Objektiivse maailma avarus oleneb meie tunnetuse avarusest ja sügavusest – ta on hariduse produkt.

Ärritava maailma suurus ja mõju sõltub peale tunnetuse suu­rel määral tuntusest. Ärritava maailma võlud või pahed panevad vahetult liikuma isiku soovid ja ihad, asetavad proovile isiku väär­tuse ja vastupidavuse. Üks isik näiteks alistub ärritava maailma kiusatustele kergesti, kuna teine paneb neile rahulikult vastu. Üks ja sama asi kuulub ühel isikul objektiivse maailma sisustusse, tei­sel aga ärritava maailma esemete hulka. Ühele näiteks on viin ja joogilokaal alati ihaldatavaks asjaks, teisele aga objektiivseks uuri­mise esemeks: mispärast inimesed joovad, mispärast nad armasta­vad istuda restoranides jne.

Ürginimesele oli kogu objektiivne maailm ärritavaks maail­maks, mis kihas kõiksugustest vaimudest. Nüüd on see ärritav maailm inimese poolt suuremalt osalt mõistetud ja võidetud, s. o. ümber kujundatud tema reaalse maailma osaks. Selle asemele on kujunenud inimesele suuremaks ärritavaks maailmaks sotsiaalne maailm, s. o. ühiskond oma vooruste ja pahedega, teaduse ja teh­nikaga. Selle maailma vallutamine on keerukam ja raskem kui vä­lise, füüsilise maailma mõistmine ja sellega kohandumine. On põh­just uskuda, et ligineb aeg, millal pöördakse tagasi ülekaalult kut­seliselt suunatud realistlikult hariduselt humanistlik-sotsiaalsele kasvatusele, et teha inimest võimelisemaks orienteeruma ühiskon­naelu keerdkäikudes.

Reaalne maailm kujuneb ärritavast maailmast. Meie hakkame mõtlema, püstitama probleeme, tegutsema, võtma seisukohta, korraldama suhteid ja teotsema siis, kui meie tuntus on puudutatud, olgu see nälja, armastuse või muu tunde läbi. Kus ei ole ärritust, seal ei teki reaktsiooni ega tõsist tegu, s. o. igakülgselt motiveeritud mõistuse otsustust. Ebamugavused ja hädad sunnivad inimest sü­gavamalt mõtlema, otsuseid tegema, sihi- ja plaanikindlalt teotse­ma, et vabaneda hädadest ja võita elamiseks juurde reaalset maa­ilma ehk kodust pinda.

Kasvatuse praktilisi ülesandeid on suunata ja korraldada selle ärritava maailma mõjusid lapse arenemise huvides ja aidata kaasa õigete ja kasulike reaktsioonide saamisel. Kasvatus peab tead­likult aitama kaasa lapse reaalse maailma kujundamisele, selle avardamisele, ehitamisele ja kindlustamisele, õpetades, julgustades ja harjutades last liikuma ja tegutsema vabalt teda ümbritsevas maailmas, tõrjuma tagasi ja kaitsema ennast ärritava maailma ne­gatiivselt häirivate mõjude vastu.

Sellises õiges suunas kasvatatud isik on reaalne, võltsimatu (ehtne), sotsiaalne, kes tunneb ennast vabana ja peremehena ümb­ritsevas avaras reaalses maailmas. Valesti kasvatatud – resp. kas­vatamatu – isik on irreaalne, on orjastatud ärritavast maailmast. Tema reaalset maailma võib võrrelda popsikrundiga, ja sellelgi ei tunne ta ennast koduselt, vaid seisab alaliselt kõiksuguste väliste ristmõjutuste, fiktsioonide ja kahtlaste eeskujude mõju all. Kas­vatamatute isikute tüüpilisi omadusi väljendavad hüsteeriliste kal­duvustega isikud, kes näevad ebareaalseid asju reaalsetena, ja vas­tupidi. Valesti kasvatatud isik on võlts, silmakirjalik, asotsiaalne.

Meie kasvatuse ja õpetuse puudus seisab selles, nagu seda tundis juba Pestalozzi, et ta ei arenda õpilasele vajalikke reaalseid suhteid ümbritseva maailmaga, ei hoolitse järjekindlalt selle reaalse maail­ma kujunemise ja avardamise eest, vaid sageli aitab nihutada ärri­tava maailma piiritulbad õpilasele veel lähemale, temale kiusatu­seks. See tähendab, et meie äratame sageli kasvatuse ja õpetusega õpilases ihasid, soove ja nõudmisi, ilma et suudaksime anda neile kätte abinõud ja võimalused neid nõudmisi rahuldada. Meie juhime õpilase kodust välja ärritava maailma mõjude alla, meie ei avasta tema huve ega selgita tema õiget sotsiaalset arusaamist, meie ei kinnita temas armastust selle maailma ehk pinna vastu, kus ta on sündinud, arenenud ja kus ta ka edaspidi elab ja töötab. Õpetuse ligem ülesanne on õpetada ja harjutada last toetuma kindlasti ko­dumaisele pinnale, enne kui ta tahab hakata vallutama laiemat maailma. Kõigepealt peab seadma jalule õiged suhted ligematesse asjadesse ja nähtustesse ja alles siis võib siirduda suhete korraldami­sele kaugema maailmaga. See ei tähenda küll, et meie algastmel ei puuduta ajas ja ruumis kaugemaidki asju, vaid need kaugemad as­jad peavad seisma lähedaste suhete korraldamise ja mõistmise tee­nistuses. Pärast võime toimida vastupidiselt: ligemate suhete mõistmisest tuletada kaugemate suhete mõistmist.

Sellisel kodusel pinnal põhineva õpetuse keskustus ja toetus­punkt asub õpilases eneses, s. o. tema mitmekülgsel ja õigel suhtu­misel ümbritsevasse ellu, mitte mõnel üksikul tunnetusalal. Alg­astmel me ei püüa rajada kasvatuse ja õpetuse keskustust mõnele üksikule õpilase huvialale, näiteks loodusloole, ajaloole või usu­õpetusele.

Selline kontsentratsioon sünnib ja peab sündima pärast, s. o. vanemal arenemisastmel, kuid algastmel ei tohi sellega ette rutata: etteruttamine tähendaks lapse hinge enneaegset lõhestamist või ko­guni selle vägistamist. Kui õpetuse algastmel kontsentratsiooni alu­seks on lapse õigete suhete korraldamine ligema ümbrusega ja reaalse maailma kujundamiseks algrakukese loomine, mille läbi ja abil ta võib õppida tundma ja korraldama oma suhteid kaugema maailmaga, s. o. laiendada ja süvendada reaalset maailma, siis ei tule seda pedagoogilist suunda mõista kitsalt ja ühekülgselt, nagu seda mõistis Marta Montessori. Montessori koostas kasva­tuse süsteemi ja lõi vastavad abinõud – mänguasjad, mille ülesan­deks oli arendada ja kasvatada lapse meeli ja käeoskust enne, kui laps hakkab neid elus sihiteadlikult ja kindla otstarbega tarvi­tama.

See vaatekoht on praegugi maksev võib olla isegi 90% peda­googide ja kodanike juures, ja ta mõjutab meieaegse kooli vä­list organiseerimistööd kui ka õpetuspraktikat.

Selle vaatekoha juures lapse iga on ettevalmistus elule, kuid mitte tõeline elu ise. Montessori juures laps ei saa püstitada oma elu ja tegevuse jaoks sihte, neid mõista ja hinnata iseseisvalt, enese seisukohalt, enese huvides ja enese vastutusel, ja korraldada ümbrusega reaalseid suhteid. Selline kasvatus asetab lapse irreaal­sesse maailma. Montessori vaatekoht kasvatusele kaotab silmast lapse loomisrõõmu ja loomisaktiivsuse, mis on isiku enesearenda­mises ja kultuuritöös põhilise tähendusega. Õige kasvatus peab olema lapsepäraselt utilitaristlik ja rahuldama eeskätt lapse are­nemise huve, s. o. peab arvestama lapse elusihte ja lapse tungi loo­mingulisele tegevusele.

Loominguline suhtumine asjusse on aluseks tõelisele isiksuse ja sotsiaalsele arengule. Loominguline suhtumine tähendab vahen­ditut suhtumist asjusse ja nähtusisse ilma autoriteetse või muu ametliku vahetalituseta, see on suhtumine omal riisikol. Ideaalse­ni ja täielikumal kujul esineb loominguline suhtumine kunstniku suhetes loomingusse. Kunstnik püstitab probleeme iseseisvalt ja lahendab neid samuti iseseisvalt. Kunstniku suhted loomingusse on kõige reaalsemad, kuigi nad asjast kaugemal seisjale võivad paista ebareaalsetena, nagu näib ebareaalsena ja otstarbetuna võ­hikule iga suur kunstiteos ja teaduslik teooria.

Reaalne kasvatus peab kõigepealt metoodiliselt juhitud selgi­tustöö kaudu õpetama ja harjutama õpilast mõistma ja austama lapseiga ja usaldama enese elukogemusi ja suhteid ligema ümbru­sega. Siit peab loomulikult kasvama välja usaldus ja austus oma vanemate, kodu, maa, looduse, riigi ja rahva vastu. Siit peab lap­sele selguma iseenenest, et kõik, mis teda ümbritseb ja mida ta omab, on temale väärtuslikum ja vajalikum kui muud asjad laias maailmas; et häbeneda ennast, oma vanemaid, rahvast, kultuuri, riiki on kõige suurem rumalus ja alatus, mis inimese kui ühiskonna liikme juures kunagi võib mõtelda. Reaalne kasvatus paneb are­neva isiku liikuma enese tõelises orbiidis ja ei avatle teda kunagi tungima võõrasse eluringi, mis ainult näiliselt võib paista seisvat kõrgemal maailmaruumis.

Siit paistab meile arusaadavana H. Pestalozzi nõue kasvatada isikut kokkukõlas tema individuaalse seisundiga (Individualanlage), mis tähendab lähtumist sellest miljööst, kust õpilane tuleb, ja kasvatuse suunamist sinna, kuhu õpilane läheb elama ja töötama.

Kasvatustöö korraldamisel meie ei saa pigistada silmi kinni asjaolule, et meieaegse ärritava maailma võlud ja kiusatused suru­vad meile peale järjest intensiivsemalt ajakirjanduse, kirjanduse, kino, moodide jne. kaudu. Vaimse või moraalse nõrkuse juures võib isik kergesti kaotada kontakti reaalse eluga ja langeda irreaalsete unistuste ja teostamatute soovide ja ihade ohvriks. Sellised isikud elavad peamiselt ärritavas maailmas, mis paistab meile lõpmatuna ja veetlevana, kuna nende reaalne maailm normaalsete ja tervete suhetega on tõmbunud tagasi miinimumini.

Elu- ja arenemisvõimelisemad, kultuuriliselt produktiivsemad ja huvitavamad on olnud ajaloos need rahvad, kes on osanud suh­tuda ellu reaalsemalt, kes on ennast usaldanud ja enesest lugu pi­danud. Sellised rahvad on loonud meile muu kultuuritöö kõrval omapärased rahvuslikud traditsioonid, võttes teistelt üle ainult seda, mis neile hädavajalik ja kasulik, ja hüljates kõike, mis neile mittevajalik ja kahjulik. Et väikerahvad lasevad endid kergesti võluda ja sugereerida suurte rahvaste eeskujust, on meile koge­muslikult selge, eriti kui pidada silmas kadaklust ja pajusust, mis oli tingitud meie pikast ajaloolisest surutisest, kuid millest meie oleme siiski tulnud välja terve rahvusliku tuumaga. Kui suured kultuurrahvad on asunud oma kultuuri natsionaliseerimisele, oma rahvuse ülistamisele ja propageerimisele, rahvusliku tunde süven­damisele kasvatuse abil, siis on meil vaja ennast pingutada selles suunas mitmevõrdselt enam.

Lugeja tähelepanule esitatud individuaalpsühholoogiline skeem isiku suhete kujunemisest ja korraldamisest teda ümbrit­seva maailmaga peaks selgitama, et kodukoha põhimõte on loomu­likuks ja õigeks suunanäitajaks õpetuse ja kasvatuse korraldami­sel algkooli algastmel. Siit peaks järgnema koduloo suur formaalne ja materiaalne tähtsus meie algkooli kursuses.

Tunnistagem avameelselt, et koduloo kui õppeaine mõistmise, suunitlemise ja sisustamisega me ei ole kaugeltki üle raskuspunk­tidest, veel enam, meie ei näegi veel tõelisi raskuspunkte, ja kui in­tuitiivselt neid oletame või aimame, siis püüame neist kaugelt möö­da tüürida, muutes koduloo kui reaalaine irreaalseks, fantastiliseks ja isegi võltsituks.

Nagu kogu koolikasvatus seisab õpetajate käes, nii seisab nen­de käes ka koduloo olelu küsimus õppekavades.

Kodulugu kui keskustusaine ja õpilase reaalse maailma avas­taja ja põhjendaja vääriks tema kordaseadmiseks viisaastakut, mida võivad teostada ainult õpetajad, mitte üksi välised kavad, ettekirjutused, loengud ja näitetunnid. Asja edu seisab õpetaja pedagoogilises veendumuses, tema püüdes omada koduloos peda­googiliselt põhjendatud arusaamist ja luua aine enesega reaalsed suhted, enne kui katsuda reorganiseerida ja viljelda tema õpeta­mist koolis. Koduloo õpetamise kohta ei pea meie küsima eeskätt kuidas õpetada, vaid mida õpetada, mispärast, mis sihiga ja mis­jaoks. Meie surume koolikorralduse ja õpetuse juures üleliigselt ja ühekülgselt peale õpilase tunnetusele, eriti tema mälutegevusele, jättes isegi koduloos meieaegse inimese kõige olulisema omaduse – sotsiaalsuse arendamise – tähele panemata ja hooletusse.

Koduloo kui arendava õppeaine positiivsus seisneb selles, et ta võimaldab ja õpetab last mõistma, hindama ja aru andma suuliselt, kirjalikult või kujutavalt asjust ja sündmusist, millega ta puutub kokku vahetult. Koduloo õpetamisel seisab esikohal lapse eneseusal­dus, enesest lugupidamine, julgus, leidlikkus, algatusvõime, isetege­vus, loominguline tendents, kuna teistes õppeainetes kipub dominee­rima reproduktsioon, s. t. järeleaimamine, järeletegemine, meeles­pidamine, järelerääkimine, kordamine.

Me tahame võita liigset intellektualismi kasvatuses intellektualismiga. Me jaatame ikka enese ja maailma olelust Descartes’e postulaadiga „Cogito ergo surn”. Me vahel täiendame või asenda­me selle postulaadi W. Stern’i omaga „Ich werte, also bin ich”. Ar­van, et need mõlemad intellektualistlikult olelust tõendavad postu­laadid asendatakse kunagi sotsiaalselt suunatud kolmandaga: „Ma armastan, järelikult ma eksisteerin”. Kodulugu täidab oma ülesande, kui ta ehitab ennast viimase postulaadi alusele ja kui ka avastab õpilasele tema oma kodukoha reaalsuse, ilu ja väärtuse, kui ta rajab kindla aluse kodumaisele põhimõttele õpetuses, kui eesti kooli lõpetanu võib tõemeelselt tunnistada: „Ma armastan oma kodumaad ja oma rahvast, järelikult ma eksisteerin kui täis­väärtuslik kodanik”.

A. Kurvits

Kasvatusest nr. 1/1936