Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

Euroopaliku kultuuriühiskonna eluolu tingimused – sotsiaalmajanduslikud, vaimukultuurilised j. m. – on viimaste aastakümnete vältel põhjustanud täht­said muudatusi inimüksuse psüühikas, on toonud kaasa mõnedki enneolema­tud avaldusvormid ja väärtuste ümber­hinnangud. Meie hingeühend on hoo­pis teine, kui oli see antiikkreeklasel või roomlasel, sisemuselt erineme meie põhiliselt keskaegsest barbarist, renes­sansi ja reformatsiooni, valgustusaastasaja ja hilisema, veel võnkumata kapi­talistliku süsteemi inimesest. Lõpuks on igale selge seegi vahe, mis on eel- ja pärastsõjaaegse generatsiooni hingestruktuuris. Jämedatoimse psüholoogilise lahutuse (eritluse) mõistepärased hingekomponendid näivad ikka samad, kuid lähemal kokkupuutumisel ilmnevad kohe nende sisus ümberpaigutused, ühede algosakeste kokkutõmbumised, rudimenteerumised, teiste paisumised mõjurikkaiks, elulisiks. Hinge elastne, voolav mass muutub alalõpmatult ja vahetpida­matult nii üksikus kui ühiskonnas: täna on teistsugune kui eile, homme eraldub mõlemist. Kui hing ei muutu, siis ta tardub mehanismiks,  puuneb ja sureb.

Olulisemaid hingekomponentide ümberpaigutumisi kaasaegses hingestruk­tuuris on emotsioonialal, peale muu, usu­tunde transformeerumine ja lahtumine esteetilisesse tundesse. See transtsen­dentsele vihjav elamus on kaotanud aste­astmelt omi spetsiifilisi liitosakesi, ja on, väljajätete alalises kasvamises, sulamas praegu esteetilisesse suhtumisesse, elu ja maailma immanentsesse, kunstiomasesse aistimusesse ja tunnetamisesse, väärtustamisesse. Konventsionaalse, tin­gimusliku tõsiasjana on veel liikumas tegevelus see vanemaist kultuurielusuhteist ülevõetud emotsionaalala liitosa, aga tõeliselt on ta sisu valgunud teisale, ta on langenud välja reaalsete, tege­likult maksvate hingeolengute reast. Esteetiline elamus on absorbeerinud usu­lise elamuse kaasaeglase psüühikas, kõik religiositeedi rabelevad galvaniseerimiskatsed ei suuda seda elustada. Seepärast on olemise reaalväärtustega muganduda püüdev uuenduslik kool võt­nud emotsionaalala kasvatustegurina eeskätt esteetilise elamuse, esteetilise suhtumise olevasse.

Kui on tegemist kooliga, peab kohe märkima, et vana vitae discimus, non scholae on mõeldav ikkagi ainult koolikasvatuse konventsiooni raamis, mis on uuenduslikuski koolis küllalt veel elunõuetele kohandamatu – pärivusseaduse alusel. Lisaks on uuenduslik kool seni eeskätt teoorias, mitte praktilises, rakenduses. Ja iga teooria on parata­matult eelajajärgu töösaavutuste ülevaat­lik kokkuvõte (kaasaja loov töö ei või­malda sünteesi!), teooria silmad on alati kuklataga, ta tegutseb lahus konventsionaalväärtustega enne kui loovate reaalväärtustega, konstrueerib ennemini lagunevale ja väljasurevale kui sündi­vale ja kasvavale. On siis loomulik, et uuenduslik kool esteetilise kasvatuse nõuetes pole kaugeltki ühtlane. Ja selle kasvatusala väärtustamine ühes teostami­sega oleneb üksikute tüübiesindajate: 1) asendist konventsionaal- ja reaalväärtusile ning 2) õppe- ja õpilasmaterjali tundmisest, 3) eesmärkide tegelikust teostamisvõimest. Kuid eluliselt väär­tuslikumaks tuleb pidada ikkagi seda koolitüüpi, mis viimse võimaluseni tõr­jub koolikasvatusest koolilise ja asen­dab selle elulikkusega, sest ainult sel määral, kuivõrd kool on ühenduses elava eluga, võib ta püüda tegevelu ettehaaravale, ennatavale kujundamisele, peda­googilisele profülaktikale.

Meieaegse empiirilise psüholoogia, eriti kunstimaitsmise ja kunstiloomingu psühholoogia teadmiste ja kogemuste asendilt on emotsionaalsel hingealal esteetiline elamus üldinimlik, kõigile normaalsetele inimestele põhiliselt omane. Sest ajast peale, kui üldse kõnet inim­vaimust, on alati ja igalpool olnud estee­tiline looming ja esteetiline maitsmine. Selle elamuse sugemeil ulatavad kauge­malegi veel: looma- ja vast ehk taimeriikigi. „Kõik senised fiksatsioonid too­vad äratundmisele, et pole miski laadi­list vahet loova ja mitteloova eeldusis, ja kõik vihjab õigele lahendusele, et oluline on astme vahe. Mitte põikenormaalsust, vaid ülenormaalsust mär­kame loovas inimeses, mitte tüübist põikunud eriomadust, vaid tüüpilise eri­list tõusmist – niisugune on Richard Müller-Freienfels’i seisukoht esteetilise loomingu ja maitsmise suhtes, mis ei erine palju teistegi vastava ala uuri­jate omast. Hajutatud on müüdid issanda vaimu pealetulemistest ja muusade kingitusist üksikuile. Kõik on saanud samu kinke – ühed rohkem, teised vähem. Igal inimesel on inspiratsioonieelseid ja inspiratsiooni olenguid, väljendus- ja kujundustarvet, loomuliku arenemise kor­ral omajagu kujundamisoskusigi. Ainult need kas on sünnipäralt tuhmiilmelised, jõuetumad, või on depotentseerunud ja moondunud ebasoodsais ümbrusmõjutusis. „Teatavasti pole vastuvõtlikkuseand kunsti tarbeks nagu loomiseeldusedki mingi eriline hingetehe, mis puudub täiesti inimenamikul. See on kas tõusmine või ainult sugemete loomulik aren­damine, mis idus igas üksikus, kuid puudulikult arendatud või jälle moondunud argipäevseis askeldusis”. Haju­tatud müüdi asemele on tekkinud tege­lik ülesanne: arendada elulise otstarbe kohaselt kunstilise maitsmise ja loo­mingu sünnilt antud sugemeid seda sihti, mis viib eesmärgile kõige vähema jõukulutusega ja annab, või vähemalt tõotab kõige paremaid saavutusi. Meie olusuhetes kandub selle ülesande kaaluvaim osa koolikasvatusesse, sest kooli on koondunud kaasaegne õpetus- ja kas­vatustöö kodunt, kirikust ja mujalt.

Üldises esteetilises kasvatuses on oluline kõige pealt esteetilise valdkonna tunnustamine, esemevääriline suhtu­mine kõigisse, mis ilus, kaunis ja koos­kõlaline, esteetilise elamuse (laiemas mõttes) hinnang meie immanentse elu ja maailma aistimuse ja käsitluse seisukohalt. Esteetilise elamuse väärtustamine on ju individuaalne, nagu iga muugi väärtustamine – suum cuique -, aga praegustes olusuhetes kasvab järjest see indiviidide rühm, kelle elus see te­gur ikka rohkem ja rohkem mõõduandev. Ja esteetiliselt suhtuvate arvu­lisele kasvamisele ning esteetilise kul­tuuri süvenemisele peab kaasa aitama, kui ei taheta tõrjuda hingeühendist seda kõrgemat emotsiooniala ma­dalamate kasuks. Saksa rahvakasva­tusest innustunud A. J. Langbehn kir­jutas ju 1890: „Haridus on surnud, kui ta ei puuduta mingeid südamehelisid” ja: „Uuestikasvatav vaim võib sel korral olla ainult see, kes elab saksa taidurites, kui need võtta kõige avaramas ja parimas mõttes: need on sädamehariduse esindajad,kuna õpetlane sellasena põhimõtteliselt, sagedasti aga harrastab ainuüksi mõistusharidust”. Kunstimeele lahtikütkestamine üldises esteetilises kultuuris on läbiviidav vastava koolikasvatuse kaudu, mis arendab kunsti- ja loodusesteetilise maitsmisvõimet. Lisaks peab enesestmõisteta­valt kättesaadavaks tehtama kunstiva­rad galeriide, muuseumide, teatrite kaudu. Need asjaolud mõjutaksid kogu elu esteetistumise – välimisest sügava sisemuseni – ja viiksid eemale mada­last ja alaväärtuslikust. Soodsaid alu­seid selleks on inimmaterjalis ja või­malusi leiduks asjakohase tahtmise kor­ral. Pelata lausa kultuurivaenulikke arvestusi, et esteetiliste nõuete sugenemisel tõuseks üldine viletsusetunne rahuldamisvahendite puudusel, on täiesti ekslik: tulud on siin palju suuremad kui kulud. Esteetilise suhtumise elu­list väärtust märkis ka Osvald Külpe, „sest esteetiline ja teadusepärane suh­tumine kuuluvad kultuuriinimese algnõuetesse, nagu töö ja puhkus. Seepä­rast murrab omale tee kunstiline ja teaduslik and sama rõhuga kui nälg ja janu”. Ja Ernst Meumann: „Me ihkame oma keha ja liigutuste kauni­dust, meeldivat riietust, ilusat elutuba, ilusaid majariistu, tööriistu, mööblit, samuti kauneid kombevorme, elu- ja kohtlemisvorme, ilusat keelt ja kõnet; selle nõudega me läheneme kõigile ini­mestele kõigis nende elu tegevustes; üksik võib viljeldada seda püüdu ja nõuet suurema või vähema anduvusega, vähem või enam teadlikult, kuid ku­nagi ei puudu need normaalsel inime­sel, ja keegi ei luba pikemaks ajaks kaasinimesele ilmset maitsetust või jõhkrat põrget selle vastu, mida ta nõuab esteetilisena”. Sest ja eelne­vast selginegu ühtlasi, missugustesse valdkondadesse ulatab üldine esteeti­line kasvatus.

Võtetes ja vahendites erineb üldkooli esteetiline kasvatus üldisest estee­tilisest kasvatusest seevõrd, kuivõrd üldkooliealine inimmaterjal erineb väljaspool koolilisest. Lähem eesmärk kooli­pärases esteetilises kasvatuses on aluste rajamine edaspidiseks edasiarendami­seks. Otstarve on üldine: esteetilise elamuse süvendamine, avardamine, väljendustarbe ja kujundusoskuste, teh­nika (teatavais piires) arendamine – loova esteetilise suhtumise alal: retsep­tiivse, maitsmiselise suhtumise vald­konnas jälle esteetilise aistimusvõime, sissetundmise, kontemplatsiooni olen­gute intensiivsemaks, pinevamaks tegemine, meeldivuse-mittemeeldivuse tundeala süvendamine, arvustus- ja väärtamisvõime mitmekülgistamine ja tõstmine. Lisaks veel esteetilise ala puht- ja kõrvalesteetiliste komponen­tide kasutamine isiksuse õilistamiseks välises esinemises ja sisemuses. Kool peab kaasa aitama kunsti- ja loodus-esteetilise maitsmiseks ja kasutuseks kõigil, sünnilt kunstiandelisi peab kool peale selle juhtima kunstiloomingu aluste juurde, missuguseid võiks hiljem edasi harida kas vastavas õppeasutu­ses või iseseisvalt. Katselisesteetilised uurimused (Max Dessoir, Ernst Meumann j. t.) on teinud kindlaks, et retdeptiivne ja loominguline esteetiline suhtumine teineteist vastamisi süven­davad ja avardavad: täiesti loominguvõhik maitsja ja maitselage looja on poolikud ja abitumad.

Nooruspsüholoogia (lapsepsüholoogia) on veendunud, et koolinoorus on eriti vastuvõtlik esteetilisele kasvatusele oma sisemuse poolest. Koolipraktika kinni­tab kogemuslikult sama. „Noorus on täitsa omapärane inimliik, millel mõ­nes suhtes väga vähe ühist on täis­kasvanuga. Ja mitte alati ei saa täis­kasvanu peale vaadata kui igas suhtes enamarenenu peale, võib pigemini öelda, et täiskasvanu on „depotentseeritud laps”. Kui nüüd vaadelda neid inimesi, kes armastavad kunsti, kes esteetilises nautimisvõimes silma torkavad, või kes on kunstiliselt tegevad, siis on need ligidalt sugulased noorustüübiga: nende hingeline struktuur osutab palju sarna­sust lapsega. Vana tõde iseenesest, kuid seda tuleb põhjani ja kõigis pee­nustes järele katsuda. Juba tajumine näitab sarnasusi: lapse ja kunstnikust inimese taju on kõige tugevamalt seo­tud sisehingelisega. Nii taju kui ette­kujutus on mõlemad arenenud ühest juurest, nimelt nägelis-pildilisest kujut­lusest. Sisemised pildid võivad olla seetõttu sama selged kui välised. Vä­list elatakse läbi pildina. Piltlik, vaat­lik omadus, eideetlik hingeelu inime­ses kestab harilikult kuni puberteedini. Puberteedi ajal hakkavad teised oma­dused ülivõimu võtma, tundmus, sisse­tundmine jne., kuna noorusfaasile omane eideetlik struktuur kahvatub. Kunst­nikul jääb ta aga alles. Isegi mõel­dakse konkreetseis piltides. Sellane on paralleel lapse ja kunstniku vahel, mis ühtlasi iseloomustab lapse psüühika olulist külge. „Kuni viieteistkümne aas­tani on nad ju kõik kunstnikud” – arvas tuttav kunstnik joonistamisõpetaja: „aga siis nagu hakkavad iseendid kart­ma”. Peamiselt samad on Ernst Meumann’i uurimistulemused, mis kinni­tavad, et laps omab võrdlemisi täis­kasvanuga rikkalikku kunstimeelt, kuigi mitte niivõrd produktiivset, kavakindlat, uut loovat, kui reproduktiivset, jäljendavat, maitsmiselist. Siin aga peabki vahele haarama eesmärgiteadlik ja kavakindel asjaomane kasvatus. „Kui lastes tahetakse kasvatada esteetilist meelt, nii et see ka pärast ära ei kaoks, tuleks neis eriti viljeldada nägelikku selgust ja lõbutunnet sellest, õpetada teadmisi kujukalt, seda meelt alati ärkvel hoida joonistamisega, muinasjuttudega, elavate jutustustega. Vaks vahet on aga sisemisest selgusest, ku­jukusest kuni kunstnikulise kujundusvõimeni. Sest alles kujundamise os­kus teeb kunstnikuks. Aga ka seda võimet saab juba lastes äratada”. Kõigist eelnevast ilmneb uuendusliku kooli kunstipedagoogiline ülesanne. Selle koolitüübi eriteeneks on just esteetilise suhtumise esemevääriline hindamine, soliidne materjalitundmine ja viljakas, tulemusi tõotav meetod – järelelamine ja järeltegemine töös, isetegevuses, mis lõpuks hargneb uut loovaks – loomingulises eneseteostuses.

Uuendusliku koolina tuleks võtta kõike neid üldjoontes ühinevaid, varjundeis aga erinevaid koolitüüpe, mis asu­vad tööpõhimõtte alusel ja missuguseid seepärast nimetatakse üldterminiga töö­kool (saksa Produktions-Schule, Tatschule, Arbeitsschule, Erlebnisunterricht, Werkunterricht jne.). Selle koolitüübi aluseks on teatavasti teadmiste, oskuste, üldse hariduse omandamine õpiesemete kättetöötamises õppija sisemusest võr­suva isetegevuse, järelkujundava ja loovaltkujundava töö kaudu. Arvestatakse 1) eeldusi valitud õpieseme saabumisprotsessi järeldamiseks, 2) järelelamist töös – kõigis selle saabumisstaadiumites: elamuses, väljenduses, kujunda­mises (Alois Fischeril: probleemiteadvus, kavandus, teostus, arvustus). Õppeained on kultuurihüved. Neis kultuurihüvedes sisalduvate, immanentsete kultuuriväärtuste avamine ja harivalt kasutamine eeldab seesugust suhtumist neisse, mis ainult võimalik vahetumas tööpärases järelelamuses ja loomingus (G. Kerschensteiner). Mõistepärane sõnaseletus ei küüni lähedalegi esemeis peituvaile kultuuriväärtusile.   Samati eseme „vaatlemine”. Sest kultuurihüve on loodud töös ja selle vähegi sügavam ja avaram tun­netamine eeldab järelelamist vahetumas tegevuses, konstrueerivas töös. Pestalozzi harrastatud vaatlemine (Anschauung) on ju heagi, aga jätkuv mitte: „Vaatlemise kaudu ei õpita tundma asjade olu, vaid tööpärases läbitöötamises (Bearbeitung) alles”. Kõike õppeaineid omandada õppijast väljatungiva tegevustahtega, õppija sisemusega ühenduskindlas, järel elavas ja loovas töös edaspidiseks loova töö jätkamiseks – see on töökooli mee­tod. Esteetilises kasvatuses on see üht­lasi ainus meetod, mis lähendab ees­märgile.

Töökooli teene kultuurialal on sel­les, et see koolitüüp julges tunnustada reaalväärtuste üleolu konventsionaalsete vastu, mõistis hinnata kaasaegse tegelikult oleva elulist väärtust edaspidise, tulevagi otstarveteks asendilt. Nii ei saa­nud vältida töökool esteetilist elukülge, esteetilise olemust. Töökooli kunstipeda­googika püüab rakendada kõike kaas­aegse noorus- ja kunstipsüholoogia, kat­selise esteetika saavutusi esteetilise suh­tumise pedagoogiliseks arendamiseks, süvendamiseks, tihendamiseks ja avardamiseks ses veendumuses, et see emot­sionaalala on praegusele inimesele erilise väärtusega, aga tulevasele veel enam. Otstarve – inimese elu ja olemise üht­lustamine, sisustamine, hingetehete sün­tees esteetilises maailma aistimuses ja ilmakäsitluses; lähem eesmärk – loodus- ja kunstiesteetilise ala kasutamine, vastavate annete puhul kunsti toodangu rikastamine; siht – nende väärtuste vallutamine töös – need oh töökooli kunstipedagoogika alused.

Töökooli väljapaistvamad rajajad on võtnud esteetilise kasvatuse tõsiselt. „Iga haridus peab või peaks olema kuns­tiline (künstlerisch). Seni on meie ha­ridus eeskätt teaduslik. See on kõige pahe juur. Sest lapsed ei näe maailma mitte teadlase, vaid taiduri silmaga”. Kunst võrsub sisemusest nagu religioongi, on isikliku siseelu enesetunnustus (Selbstbekenntnis), pole äraõpetatav põhjani, vaid ainult avaldusvahendid on edasiantavad. „Kuid ei peagi ju, nii kõ­lab vastuväide, nagu ülemal ju öeldud, sugugi kõik saama taidureiks. Kindlasti mitte, kuid nad peavad õppima mõistma maailma kunstiomaselt; kosmost kunstitootena, kui organooni, elusana. Elu ümberringi, kui teadupäralt täiesti ümberhaaramatut, kuid kunstipäraselt läbielatavat. Teaduslikud tuletised vahelduvad aastasajast aastasatta, filosoofi­lised süsteemid lahuvad üksteises. Ükski teadus ei omista enesele au olla ava­nud või avada võida miski alal viimast võistlust. Ignoramus, et ignorabimus. Peavad siis õpilased, kellest vaid mingi väljavalik esile või läbi tungib teadus­likule kutsekarjäärile, üliküllastatama teaduse varemeliste saavutustega? Aga kunstniku silmaga lubab end mõista loodus ja tervikuna ümber haarata. Iga vähemgi kunstitoode on tükk enesesse suletut maailma. Nii läheneb taidur sügavusklikuna elu kooskõlalisusele. Te­mas kajastub maailm, mida ta kuidagi ei suuda mõista, küll aga tunda ja maitsta ja tahta loomingus uuesti ka­jastada. Ja iga inimene, teaduse- ja taitepäraselt koolitamatugi, võib ja peab muretsema sel teel jõudu asetuda maa­ilmaga ühiskõlasse. Ja pole see sugugi meie poolt esiletargutatud nõue, vaid see on ju lapses ja kindlasti loomuski sisalduvaid eluvajadusi”. Nii Ludwig Gurlitt lausunud ju 1909. A. Hergefi asend esteetilise toodangu mõju suhtes ilmub järgnevast: „Tegutsemine sellelaa­dilise toodanguga omab, nagu kogeb iga­üks, kes sellele andub, õilistava jõu, mis pole asendatav millegi muuga. See on sõnulseletamatu igatahes, aga igaüks tun­neb seda, kes laskub ehtsasse kunstitootesse. Ülendunult ja selginult pöör­dub ta igapäevsuse ilma, hõõguv tõeli­sele heale, sest ehe kunstitoode on tõe väljendus. Ja nii teenib kunst kõlbelisust kõige mõjukamal viisil. Esteetilise elamuse puhtesteetilised ja kõrvalesteetilised tegurid ning elamused on tun­nustatud töökooli teoorias, kasutuvad kindlasti selle praktikaski. „Ei vaja see mingit laiemat esitelu tõestamiseks, kuivõrd tähtis on, et selle eluala jõud, mis suudavad avaldada väärtusrikast pedagoogilist mõju, tuleksid kooli tee­nistusse. Just kaasaeg, mille üldteata­vaks pedagoogiliseks tungiks on püüd kasvatusele kunsti tarvis ja kunsti kaudu (tür die Kunst und durch die Kunst), sunnib vabastama kunsti vald­konna pedagoogilise energia, et sellega mõjutada kooli; ja veel seda enam, et „kunstikasvatusliku mõtte” juures, kui­võrd asi puutub kooli, huvis pole üksi küsimus miski uue õppeaine sissepaigutamisest saksa kooli õppekavva või õppekavas ju esitatute „kunstiliste” distsipliinide kõvendusest, vaid huvis on kogu kooli vaimu läbipõimimine kunsti vaimuga (allakriipsutus refe­rendi!). Veel enamgi: mitte ainult kooli erikasvatusele, sugugi mitte ees­kätt sellele, vaid kõige pealt on kunstikasvatusliku liikumise püüd suundunud otse rahva kasvatusele kunsti kasuta­miseks ja kunsti kaudu. Kool peab siis võtma oma kunstikasvatustöö kõige pealt kunstilise „rahvakasvatuse” fundeerimise vaatenurga all”. Neile eel­nevaile töökooli kunstitunnustusile võiks lisada paljude teiste töökooli pioneeride omi, kui eelnevad ei kõneleks küllaltki veenduvat keelt. Tõsi, et mõned töö­kooli pedagoogid on esteetilise kasva­tuse suhtes vähemnõudlikud. Nii G. Kerschensteiner arvab oma mõeldava riigi mõeldavat „kõlbulist riigikoda­nikku” (pürjeriti) saada puhtainelist kasu tõotava reaalhariduse kaudu, jät­tes esteetilise kasvatuse toredusainena kõrvalisemaks. Robert Seidel näeb, nagu Ρ. P. Blonsky’gi, kunsti algeid käsitöös ja rõhutab seepärast kunstikasvatuse algena, aga ka teataval mää­ral otstarvena, käsitöö kunstipärast rahuldamist. Kõik aga üheskoos näe­vad kaugemale, kui lihtsate meelteharjutusteni, käe, silma ja kõrva tree­ninguni mitteesteetilisteks otstarveteks.

Töökooli esteetilises kasvatuses on leidnud koha, vastavalt retsiprooksele mõjutusele, nii reproduktiivne (kunstimaitsmiseline) kui produktiivne (kunstiloominguline) esteetiline suhtumine, mõlemate alade viljelemine. Rõhuta­takse ühelt poolt rohkem reproduk­tiivset ala (nii A. Herget- Lichtwark’i „kunstivaatluse” huviosalisena), teisalt jälle enam produktiivset, jõupärast loo­mingut kunstiomases käsitöös (papptöö, puutöö, metalltöö, keraamika, naiskäsitööd jne.). Kui ühelt poolt arvesta­takse asjaolu, et produktiivne estee­tiline suhtumine eeldab vastavat eriandi ja seepärast peaks üldkool aren­dama eeskätt seda, mis üldine – maitsmist, siis teiselt poolt jällegi näidatakse, kui tähtis on maitsmismomendis kas või algelisemgi produktsioonioskus – loov töö, millel veel oma puht rahvamajanduslik tähtsus – kunstkäsitöö põhjapanuna. Kumba külge ka ei rõhutataks – oluline on see, et nii ühel kui teisel korral süvendatakse, ühendatakse ja avardatakse kunstimeelt.

Oma kunstikasvatuse repertuaari on töökool haaranud kõik olevad kunstialad: sõnakunsti, kujutavad kunstid (joonistamine, maal, ümarplastika), helikunsti (vo­kaalse ja instrumentaalmuusika) esteeti­lise kehakultuuri (rütmiline gümnastika, vaba tants j. m.). Kõigi nende kunsti­alade käsitlus asub üldisel alusel – esteetilise elamuse süvendamine, väljendustarbe ja kujundusoskuste viljelda­mine produktiivses töös, et suudetaks ja osataks aistida, näha, tunda, mõista ja hinnata nii kunsti- kui loodusesteetilist. „Esteetilisele kasvatusele, kuivõrd ses osalisena kool, ei või ju teha üles­andeks kasvatada kunstnikke; kunst­nikule kuulub kunstiand ja – kunstiand polegi nii sagedane” – ütleb Eduard Bürger: Ikkagi on esteetiline kas­vatus küllalt võimas kasvatama rahva, kes omaks „arusaamist ja armastust kunsti vastu”. A. Hergefi kunstilise kasvatuse kavastik riivab 1) koolimaja välimist ja sisemist kaunidust, 2) kuju­tavate kunstide toodete vaatlust, 3) ema­keeleõpetust, 4) joonistamist, 5) muusikat, 6) võimlemist, 7) käsitööd ühes vooli­misega ja 8) kooliteatrit.

Kogu koolielu läbistavast töökooli esteetilise kasvatuse süsteemist refereerib Eduard Bürger järgmiselt: „Et kasvatada kunstimaitsmisevõimeliseks, peab kõrvaldama lapse ümbrusest kõik, mis võiks mõjutada kahjulikult. Kunstiline kasvatus algab ju lastetoas ja jätkub koolis: mängukann ja pildiraa­mat, samuti kui koolimaja, seinailustus, õppevahend, raamatud sisult, trükilt ja ilustusilt peavad paika pidama esteetiliste nõuete ees. Kunstimeele edaspoolse arenduse teenistuses on kontserdid ja laste teatrietendused, meisterpiltide vaatlused (kõige varemini Lichtwarkl korraldatud Hamburgis) ja muuseumide külastamine, lahendamatute luuletustoodete lektüür.

Töökool on esile tõstnud tähtsa, igale kogemuses tuttava kasvatusliku teguri – ümbruse. Liig vähene osa just kasvatuslikku tööd sooritub õppetunnis, selle kaugelt valdavam osa rahuldub kooli üldises õhustikus vabal ajal – ümbruses ja -õpilaskonnas. Need peab vormitama pedagoogiliselt ülesehitavaiks, muidu ei aita kõige paremadki õpetusmeetodid. Koolimaja arhitektuu­rilt, sisemuse puhtus ja kaunidus kas­vatavad vahetumalt ja paratamatult, nagu võivad sama mõjuga hukutadagi kogu töö vastasel korral. Asjaolu, mille märkinud ju keskaegne pedagoo­gika, oli seni peetud olutumaks. Hugo Gaudig nõuab: „Ametlikus korraski peab kunstile kindlustatama mõjutus kooli elualale, nii näiteks kunstiomaste arvamisotsustuste muretsemine kooliehituste tarvis”. A. Herget märgib kooli­ruumide kaunistusest: „Ei tule vaadelda kooli siseruumide kaunistustena mitte üksi pilte, vaid samuti reljeefe, büste, raidkujusid jne. Kaunistusena tuleks tarvitada samuti elavaid lilli.

Erilise tähelepanu pälvivad töökooli esteetilises kasvatuses kujutavad kunstid, sest nende jaoks on kooliealisel noorusel rohkem vastuvõtu- ja järelelamiseeldusi. Õpilane joonistab ja maalib meeleldi, sest tema kujutlus on nägelis-pildiline, ta aistib ja mõistab sisemiselt jooni, vorme ja värve. Reproduktiivse esteetilise suhtumise arendusvahendina on n.n. kunstivaatlus (Kunstbetrachtung), samuti loodusesteetilise avamine. „Õpi­lased peavad ometi kõigepealt õppima nägema, ennast harjutama nägemises. Lähemalt: mitte siiski üksi nägemist ei pea õpetatama ja harjutatama, vaid sellega kokkusulanud tundmusi ja ku­jutlusi. Muidu jääb nägemine pimedaks ja tühjaks. Selleks on tarvis suunavaid näpunäiteid õpetajalt” – tsiteerib A. Herget väljapaistva kunstiteadlase Johann Volkelfi raamatust Kunst und Volkserziehung. Kunstivaatlusel on õpetaja abi vajalik, kuid eeldab maitset ja ettevaatust. „Õpetaja, kes asub koolis kunstitoodete vaatlusele, peab ise omama sooja südame kunsti vastu ja peab koolituma põhjalikult, süstemaatilikult kunstimõistmises. Muidu põhjustab ta sel alal ainult õnnetust” – lausub Herget. Nagu iga hingeline sisu degeneerub, rudimenteerub ja kaob, kui ta ei leia vastavat väljendust, avaldust, nii eriti esteetiline elamus. Väljendus jõustab ja süvendab elamust. See aga oma kord jälle süvendab ja avardab teise antud avalduse aistimist ja mõistmist. Elamus elamuse pärast annab õieti vähe selle­legi, kes selle üle elab, teistele ei anna ta üldse mitte midagi. Elamuse väärtus ilmneb alles siis, kui elamus saab orga­niseerivaks aluseks tootele – otstarbe­kohasele objektivisatsioonile, mis omakord tagasi mõjub elamusse. Eneseaval­dus ilmub produktiivses töös, milleks kujundavale kunstile koolipärases prak­tikas on voolimine, joonestamine, joo­nistamine, akvarell, pastell jne. Iga elamuse kujundatud avaldus eeldab kujundusoskusi – tehnikat. See on äraõpitav ala, kus õpetaja juhatus häda­tarvilik, kuid jällegi kindlais piires. Pealetungiv koolmeisterdamine võtab õpilaselt   individuaalse   elamusomase kujundamislaadi ja sellega ühes tujugi. „Mis kuidagi lapselist fantaasiat elavalt tegevusesse paneb, selle jaoks otsivad nad kohe pildilist väljendust. Ja nad omavadki, igale elueale vastavalt, rahuldavat väljendust. Nad leiavad oma enese abitumad joonistused paremaiks täiskasvanute kunstilehtedest. Seepä­rast on jällegi pedagoogiline ning kah­julik liighool, kui sunnitakse lastele peale täiskasvanu maitset, et ainult takistada nende kunstilisi aistimusi” – nii arvab Ludvig Gurlitt.

Sissejuhatusena joonistamisse ja maa­lisse on silmamõõdu, vormi- ja proport­siooni meele arenduseks voolimine (mo­delleerimine) savist, vahast, kipsist jne. H. Denzer lausub: „Paremat ja kind­lamat käiku kunstikasvatuseks, kui jul­gen tarvitada seda õnnetumalt valitud väljendist, ei või ma mõelda, kui voo­limise kaudu”. Ja W. A. Lay: „Muude arupäraste vormide kõrval ei peaks milgi tingimusel puuduma kunstilise kujundusainena voolimine; see peaks seotama poiste ja tütarlaste joonistamis­õpetusega”. Peale selle on voolimisel enesestmõistetavalt veel oma, iseseisev otstarve – materjalimeele kujundamine.

Endise kooli pealiskaudne, elamu­sest irdunud ja meelte ning käe tehni­lise toimingu teenistusesse alandatud ühekülgne joonistamine on töökoolis kujunenud eneseavalduse vahendiks joones ja värvis. „See aine on kõige suurema tähendusega kogu kunstikasvatuses, ja sest ajast, kui see viimane kujunes, ongi ta seepärast teinud põhja­liku muudangu. Kipsvormide ja muster­jooniste (stigmade), sisuõõnsate orna­mentide kopeerimisest on siirdutud loodusasjade joonistamisele, mis ühendatud vormimise, väljalõikamise ja muude tehniliste võtetega. See uuendus tin­gib otseteed teistsuguse kunstitoodangu hindamise, sest kes ise loodusasju joo­nistanud, vorminud või maalinud, see väärtab kunstniku tööd sootuks teisiti, kui see, kes seda kõike pole katsetanud kunagi, samati see, kes enese elamusi sõnastanud vabalt kirjas, võib õigemini hinnata luuletööd, kui teine, kes ses mõttes pole kunagi olnud tegev” – nii iseloomustab A. Herget töökooli joonistamist. Olulist tähelepanu uuen­dusliku kooli joonistamistöös on omistatud värvidele. Ja õigusega. Sest vär­videsse on suletud palju ilu. 1920 peeti Saksamaal (Dresdenis) esimene õpeta­jate värvipäev, kus esines referendina Ostwald. Kuid tema teaduslik värviharmoonia õpetus tunnustati ainult kunstilise värvihariduse täiendusena, sest värviharmoonia pildis olemuselt on hoopis segapõimelisem, kui teadlase tabelis. Seda ei saa õpetada, seda peab kunstiliselt tuntama, aistitama. Selleks ongi koolijoonistamises tarvitusel akvarell ja pastell. Need peavad järkjärgult sisse juhatama värvide maailma (silmakoolitus, värviaistmine, värvimõjutušed, väärtustamine ja tegelik värvidekatsetus töös). Süüvitamine ülevasse ja toredasse loodusesteetilisesse valdkonda nõuab õpetajalt jällegi sügavat kunstimeelt ja pedagoogilist takti – muidu võib hävi­tada selle, mis tahetakse taotleda, nimelt esteetilise elamuse. Tuleb pidada ohje, ilma et tuntaks juhtija käsi.

I osa Kasvatusest nr. 6/1926

Töökooli pidevas esteetilise kasva­tuse süsteemis on kõik õppealad põi­mumas tervikuks. Nägelis-pildilisega peab püüdma ühes haarata akustilis-rütmilisi, motoorseid esteetilise elamuse tegureid ja ümberpöördult. Näide A. Hergefist. Käsitlusel on Goethe Erlkönig. Samas tutvustatakse Schubert’i vastava helitööga ja Schwindi maaliga. Liitudes mitme piirkonna elamused an­navad võimsa ja sügava akordi.

Sõnakunsti toodangu käsitlusse on endise elamuslageda mõistuspärase targutuse, lahutuse ja shematiseerimise asemele tulnud luuletoote sünteetiline elamuslik maitsmine ja sõnalise eneseavalduse viljeldamine. „Valmis luule­toode on midagi surnut ja koltunut, kui see meie kaudu ei pääse elavaks, kui meie seda tegevuses uuesti ei loo. Vaatlemises peab see saama tegevuse läbielamiseks. (Erleben des Tuns im Anschauen). „Seda sisemist üleelamist äratada, talutada ja üles juhtida on iga luulekäsituse eesmärk” – ütleb Hugo Gaudig ja A. Herget;   „Luge­mik peab sisaldama luulekunsti tooteid mitte aga nagu enne igasuguseid ühest või teisest tervikust väljakäristatud lapikesi. Käsitlusel peab õpetaja hoi­duma segamast poeetilist võluvust liig­sete sõna- ja asjaseletustega, troopide ja figuuride otsimistegä ja rühmitamistega, veeruehituslikkude vigade avamistega jne.; missugused võtted ju vanast ajast väga armastatud ja metoodilistes töödes veelgi palju ruumi võtavad. Sootuks seletusteta ka ei saa, kuigi seda on nõutud mõnelt poolt. Vajalik on toodet, mille olemise otstarve on maitsmine, kõige pealt maitsta. Siingi, nagu kujutavates kunstides ja muil aladel, tuleb retseptiivse esteetilise suhtumise juure produktiivne eneseavaldus. Loomulikku vajadust sõnaliseks avalduseks kõnes ja kirjas tuleb rikastada sõna­materjali, väljendusteisendite fraseoloogia mõttes, ühtlasi kaunistada kuju­kuse ja selguse mõttes. Sõnalist kujundamistehnikat võib õpetaja seletada, kuid omandatakse see ikkagi alles ise­tegevas töös. Ei või mõelda, et näiteks kirjalik harjutus, peale puhttehnilise treeningu, oleks irdunud elamusest, me­haniseerunud, nagu oli see endises õp­pekoolis, kus teemad anti mingiks sõnali­seks rekiharjutuseks, aga mitte elamuse kujundatud avalduseks. Nagu joonis­tamises on lubatav fantaasiajoonistus, nii siin – vaba teema. Isegi keeleõpe­tuses on teatava määrani võimalik ela­musega seotud töö – sõna pole üksi teatusvahend, vaid samuti avaldusvahend-, kuid kirjanduse käsitamine väl­jaspool esteetilist elamust on lausa kir­janduse ja kunstimeele põhiline välja söövitamine. Suusõnalise eneseavalduse harjutusvõimalusi annavad omavaheli­sed kõnelemised, deklamatsioonid, koolinäidend jne. Esteetilise kasvatuse sei­sukohast tuleb vaadata kõnele mitte kui teatamisvahendile üksi, vaid kui kau­nile, hästikujundatud eneseavaldusele eeskätt, õpilase sõnastik, lausestruktuur, intonatsioon, üldine keele kauni­kõlalisus – need on alad, mis vääri­vad arendust. Tänulikuks alaks sõna­kunsti juhtimiseks on kooli näidend. See huvitab õpilasi, tõmbab ühes ja nõuab ühtlasi, et osataks oma osasse sisse elada, seda osa kujundada kõigis üksikasjus, kunstiomaselt. A. Herget soovitab siin eriti valida õpilase estee­tilise maitsmise tüübile vastava osa. „Õpetaja, kes tahab viia oma õpilase ilu mõistmisele, peab muganduma tema tüübile. Kuna samad (maitsmise – ref.) tüübid on kunstiloomingugi tüübid, siis on kunstitoote täielik mõistmine või­malik ainult sel korral, kui suudetakse kohanduda tema looja tüübile”.

W. A. Lay ütleb: „Lauluõpetuse ülesanne on õpetada tundmuste ja kujut­luste inimhäälelist kujutlust”. Ja P. P. Blonsky: „Siin nagu kunstis üldse, peab moodustama lähtekoha poolkasvanu vaba looming ja kunstiline kat­setamine. Ei pea lähtuma muusikast õpilase juurde, vaid õpilasest ja tema elamusist, tema meeleoludest ja loomu­omasest loomingust peab mindama lau­lu ja laulust muusikasse üldse”. Nii W. A. Lay kui Ρ. P. Blonsky ja tei­sedki soovitavad väljuda näiteks luule­tusest ja katsuda luua sellele meloodia, või vähemalt antud meloodia võtta luuletekstiga. Töökooli kunstikasvatuslikult põhimõttelt on laul – heliline tõlgitsemine ilunõuete piires. Vokaal­sest muusikast siirdutakse instrumen­taalsesse, aga kogu aja peab säiluma side elamuse, väljenduse ja kujunduse vahel. On siin, nagu mujalgi, üle saa­dud vana kooli elamuslagedast kunsti­toote kopeerimisest.

Koolipärast kehalist kasvatust on töökooli esteetiline kasvatus puudutanud pööretsünnitavalt. „Uuendus sel õppe­alal kunstikasvatuslikus mõttes on pikkunud nii kaugele, et ei vaadata eel­sele enam, nagu seni, üksi kui jõu, vaid kui kaunide kehavormide arenda­misele”. Töökooli kehakultuuriline harjutustik on vastavusesse viidud orga­nismi füsioloogiliste funktsioonide rüt­miga ja peab ilmnema psüühiliste olen­gute, elamuste esteetilise kujundusväljendusena. Harjutustik, mis ei vasta organismi funktsioonide rütmile on ter­vislikult tunnustatud kahjulikuks, nagu on tunnustatud hingeeluliselt kahjuli­kuks harjutustik, mis ei vasta elamuste interpretatsioonile ja on ilutu. Keha­harjutuste õpetusel peab tuntama or­ganismi füsioloogilist rütmi, liigutuspsüholoogiat ja liigutusväljendust, selle kujundust (esteetilist). „Mängud ja vaba tants on väljendus, lapse vaimuelu kujutav esindamine. Kõigis mängudes, liigutusmängudes ja ka vabas tantsus moodustavad kõige mitmesugusemad tunded ja kujutlused tungipäraselt kujunduseks. Võimlemisõpetaja peab siis uurima laste mänge, liituma kogu kooliajal liigutusmängudele, neid mängu- ja võimlemisõpetuses loomupäraselt edasi arendama”. Töökooli esteetiline kehakultuur püüab kasutada vastava kunsti­ala saavutusi. Koha on leidnud rütmilise gümnastika, plastika ja muude tantsukunsti süsteemid (Isidora jä Elisabeth Duncan’ite, Jacques-Dalcroze’i, Meusendieck’i, v. Laban’i, Loheland’i, Bode j. t.). Süsteemide üksikasjalised erinevused on ikkagi ainult üksikasjad. Oluline on see, et selle õilse kunsti saavutustest on koolikohane osa kooli tulnud ja selle kaunistav mõju ei jää tulemata nii tervises, kui liigutuste, pooside ja riietuse kultuuris. Keha hingestamine on eesmärgiks, sest „pole kehaline kasvatus mitte seevõrd keha kasvatus, kui kasvatus keha kaudu”, nagu ütelnud on Ernst Ferand-Freund. Ja kõik kokku toob plastiliste kunstide maitsmisevõimele ja mõistmisele.

Mis puutub kunstkäsitöösse, siis see ala on ennem majandusliku kui esteetilis – kasvatusliku tähendusega. Siiski see arendab teatavast küljest kunsti­meelt, eeskätt materjalieheduse tunnet, aitab kaasa kodukaunistusele, mõjutab vabrikusaaduste stiilsust. Ρ. P. Blonsky lausub: „Nimelt võiksime Ruskin’i käsitööharrastusist sattuda eksiteele, kuid on siiski vajalised vabrikutööstuses originaaljoonised paljundamiseks pabe­ril ja lõuenditel, samati mudelid ja valamisvormid – ja siin ongi stiiliküsimus õige kaaluva tähtsusega”. Töö­kool on rõhutanud käsitöögi ala kunsti­päraselt, esteetilist külge vastavalt oma suhetele esteetilisse kasvatusse.

„Kunstiline, või öelgem meelsamini esteetiline hoone peab läbistama õpilase kogu kujundava tegevuse, kujundagu ta kõne või kirjasõnaga, lauluhäälega või nõelaga või joonistamissöega, pints­liga või (võimeldes) oma kehaga” – nii on ütelnud Hugo Gaudig ju a. 1904 trükisõnas.

„Mis on kunst? Kunst on oskus, taid. Seepärast ei ole kunst õpetatav sõnavahendil, vaid on õpetatav ainult töö kaudu.  Kunsti ei saa taotleda vaa­delmi ja mõtleva vaatluse kaudu, vaid seda võib õppida ainult töös ja kunsti­lises tegevuses”. Endine mõistusepä­rane, mõistete ja sõnavahendil õpetav raamatu ehk õppekool ei suutnud estee­tilise kasvatuse alal pea mitte kui mi­dagi. Ei pääsenud selle ala olemusele – esteetilisele elamusele – ligigi. Tähelepanelikult kuulaval ja memoreerival õpilasel, täpsel vastajal oli kõike muid, kuid mitte esteetilisi elamusi. Pealegi ei pidanud endine kool suuremat sest kaunist ja õilistavast alast. Ei tuleks liialt imestada, kui endine kool ajas oma esteetilise kasvatuse niisugusesse -ummikusse, et nõuti lõpuks kunstitoo­dete (kirjanduse) käsitluse täielikku kõrvaldamist koolist – mitte enam täieliku tulutuse, vaid ilmse kahjulik­kuse pärast. Esteetiline koolikasva­tus oli muutunud kunstile lausa vaenu­likuks, hukutavaks. Vana kool ei tei­nud pea mitte midagi kunstilise kas­vatuse mõttes ja ei suutnudki selleks midagi teha; enne kõike seisab kuns­tiline kasvatus kunstilise loomingu arenduses, kuid kunstiline loomine oli selles koolis loomulikult täiesti võimatu, kuna see kool ju üldse ei kultiveerinud loomingut” – nii ütleb Ρ. P. Blonsky vana kooli kunstikasvatuslikkudest har­rastustest.

Tahaks loota, et selle ülesande tõ­siselt võtnud töökool oma viljaka mee­todiga päästab esteetilise kasvatuse praegusest ummikust. Aga pea kõik töökooli kunstikasvatuse pioneerid tun­nustavad, et ülesande teostamine ole­neb peamiselt töökooli õpetajast.

Ld K

II osa Kasvatusest nr. 7/1926