Inimese arenemine ja emakeele mõju sellele.
Inimene tuleb ilmale kehaehituse ja vaimulaadi poolest valmimatuna olevusena, kellel ainult tarvis kasvada, et oma täit suurust kätte saada. Ta sünnib ainult võimalustega täisinimeseks kujuneda. Kehaliselt, ehk küll kõigi tähtsamate orgaanidega varustatud, teeb inimene emaihust lahkudes veel silmapaistvaid muutusi läbinu keha proportsioonides, kui ka sisemises stuktuuris. Tarvis tõenduseks ainult meelde tuletada krõmpsluu luunemist, hammaste ilmumist suhu, peaaju liikumiskeskkohtade valmimist ja sugupoole mitmesuguste tunnuste juurdetulemist. Hingeliselt aga toob laps sündides kaasa täies funktsioonivõimuses õige vähe – eestkätt loomalised toitmise ja ihusoojusealalhoiuga ühendusesolevad automaatsed ja instinktiivsed liigutused, nagu hingamine, aevastamine, haigutamine, köhimine, imemine, hammustamine, lakkumine, neelamine ja mõned meelterefleksid. Vastsündinud laps reageerib silmade kinnipanemisega heledale valgusele: tõmbab käe kokku peopesa puudutamisel: kisub näo krimpsu, kui hiniini keele peale panna; ta hakkab näpistamisel valu tundes kisendama; sedasama teeb ta, kui nälg ja külm temale vaeva teevad. Mis veel muud tema juures võib tähele panna, on paari sõnaga ära öeldud: ta sirutab ja painutab liikmeid, liigutab silmi, aga õige iseäralikult, nõnda et üks ülesse teine alla, üks pahemale, teine paremale poole võib pöördunud olla. Mõned vaatlejad on tema juures juba esimestel päevadel vannis olles midagi naeratusesarnast märganud, teised pea ärapööramist ema rinna juurest pärast imemist, ema rinna poole pööramist selle lähedusse toomisel.
Kõik hingelised põhifunktsioonid, nagu otstarbekohane meelte tarvitamine ja meeleline tajumine, tähelepanuga vaatlemine, mälu (assotsiatsioonid), ettekujutuste reprodutseerimine, fantaasia, tundmused, ihaldused ja tahtmised, mõtlemine tekivad lapse juures alles kolmel-neljal esimesel eluaastal, kuna järgnevates eajärkudes nende tegevuste täienemine edasi kestab ja alles täisealiseks saamisel inimene oma iseloomu kui ka võimiste poolest kindla kuju omandab. Teatavas järjekorras astuvad need funktsioonid esile. Mis elu alalhoiu seisukohalt tarvilikum, ilmub varemalt: haistmine, maitsmine, temperatuuri-, rõhu- ja valutundmine enne nägemist ja kuulmist ning aktiivset kobamist, ruumitajumine enne ajatajumist, vormitundmine enne värvitundmist, roomamine enne käimist, kõnest arusaamine enne aktiivset rääkimist. Igal funktsioonil näib oma eriline arenemisaeg (või arenemisajad) olevat, millal ta teadvuses esipinnale astub, seal valdavaks või ülekaaluvaks tegevuseks on, et siis jälle tagasi astuda ja mõnele teisele ruumi anda. On aeg lapse esimeses eluaastas, kus ta kõike, mis kätte juhtub, või õigemini, suu piirkonda ulatab, suhu topib, et seda huultega kobada; aeg, kus ta kõiksuguste asjade järele haarab, et neid katsuda ja käperdada: siin on veel tegemist kobamismeele ja sellega ühendusesolevate mitmesuguste assotsiatsioonide harjutusega. Meie võime kõneleda lapse kujunemises erilisest roomamise-, jooksmise-, ronimise-, sõnade kordamise-, asjade nime järele küsimise, mispärast-küsimise ajajärgust. Fantaasia arenemises näit. konstateeritakse kahte tõusupunkti: 6-7 aastani ja siis sugulise küpsemise ajajärgus jne. Asi näib nõnda olevat, et uue võimise omandamine ehk olemasoleva differentseerimine ja laiendamine uutele aladele ning uute funktsioonide kätteharjutamine erilist pingutust nõuab, millele järgneb loomulikult teatav puhkus, kus saadud oskuseid kasutatakse ja sel teel suuremal mõõdul automatiseeritakse. Kõik see toob niihästi üldisesse arenemisesse, kui ka iga üksiku funktsiooni kujunemisesse, teatava võnkumise, lainetuse, perioditsiteedi, mis inimese kasvamisele otse iseloomustav.
Mis on aga see, mis kihutab sellele kujunemisele? Kahtlemata mingi sisemine, inimeses eneses peituv jõud, võiks ütelda, vanematelt saadud elutõuge, eluenergia. Mis määrab selle juures iga üksiku individuumi iseäralise kuju, tema funktsioonide erilised omadused ja iselaadi? See tegur peitub teatavates, vanematelt päritud seadetes dispositsioonides, mingisugustes struktuurilistes põhialustes, mida lähemalt mitte ei saa ära määrata ega kindlaks teha. Dispositsioonid on ainult võimalused teatavaks arenemiseks, mitte mingi etteseatud kindlajooneline plaan, mis arenemisel esile tuleb ja nähtavaks saab; neid tuleb mõista kui ebamäärast kalduvust mingi suunale, mis oma sisu ja oma lähema kuju nende tingimuste järele omandab, mis ümbruskond arenemisele pakub. Et võimalus võimiseks, latentne kalduvus tegevaks funktsiooniks saaks, peab välisilm oma äritustega päritud aluseid puutuma, peab neid reageerima panema. Ärituste laadi järele kujuneb siis ka kalduvuse erilisem kuju, kuid millegiks täiesti vastupidiseks, teiselt pinnalt päritolevaks ei või kalduvus ometi mitte saada: ta on are-nemissuuna külge köidetud, mille poole dispositsioon näitab. Meie võime seega ühes William Sterniga ütelda, et arenemine on päritud dispositsioonide ja väliste edenemistingimuste konvergentsi, lõikumise tulemus, kusjuures E. Meumanniga kinnitame, et pärivusel selles domineeriv osa on.
Mis inimese põhidispositsioonideks arvata, sellele küsimusele ei hakka meie siin vastust otsima, seda enam, et see üks psüholoogia tumedamatest ja vähe selgitatud küsimustest on. Niisamuti ei taha meie lähemalt inimese arenemise üksikasjadesse tungida, vaid piirdume, kongressi ettekande kitsaid raame silmas pidades, nende üldiste märkustega, mis eelpool tehtud. Et meil ülesandeks on jälgida emakeele mõju inimese arenemisele, siis tahame ära tähendada tema keelelise edenemise peamomendid, et nende najal see mõju kindlaks teha. Sest kusagil ei saa meie „nii vahetumalt ja nii kergelt vaimselt kasvava lapse inimesekssaamist jälgida, kui keele arenemises” (K. Bühler).
Oma käsitluses tahame samastada emakeele mõju keele mõjuga üldse. Sest see keel, millesse lapse keeleline arenemine suubub, mis temale keeleks, s. t, õieti artikuleeritud, grammatiliselt flekteeritud, süntaktiliselt järjestatud, sõnastikuliselt asjakohaselt tarvitatud sõnaliseks tundmuste ja tahete väljendajaks, teiste hingeelu mõjutajaks ja tunnetatud asjaolude kujutajaks saab, ongi tema emakeel. Harilikult räägib ka ema lapsega seda keelt ja kõnelevad ümbruse inimesed temaga sedasama, mispärast inimese esimest ehk põhikeelt on hakatud emakeeleks ehk kodukeeleks hüüdma. Ka on üldiselt ema ja lähem ümbrus need tegurid, mis selle keele edenemisele kõige suuremat mõju avaldavad.
Inimese keeleline arenemine hakkab peale, tema esimese kisaga, millega ta ilma astub. Kas see kisa ka midagi väljendab, kas ta mingi ebalusti tundmusel põhjeneb, või ainult puhtfüsioloogilist otstarvet täidab kopsu õhuga täita, see on lahtine küsimus. Kuid kindel on igatahes, et see kisa varsti väljendusvahendiks muutub, mis vanematele ja lapse eest hoolitsejatele tema tarvidusi peab teatama. Ta on ebalusti avaldus, mis tekib juba kergetel hingamise takistustel, nälja, jänu, külma ja märja tundmisel, rõhumisel, liikumise takistustel ja muskliväsitusel. Hääleliselt on see keel õige vaene. Siin esinevad mõned üksikud häälikud nagu a, ä, u, mille vahele sekka h-aspiratsioon kuuldub (äbä, või diftongid üä, öä). Alguses on kisa nututa, siis tuleb nutt juure 3-20 nädala jooksul. Mõned emad arvavad kisas teatavaid varjundeid kuulvat, mille järele nad aru saavad, kas laps süüa või magada tahab, või on temal külm või mingi valu. Kuid lähemalt ei ole keegi veel mitte neid varjundeid kirjeldanud.
Mõnutunnete jaoks lapsel esialgul keelelist väljendust ei ole, küll aga avalduvad need vähem mõjuvalt miimiliselt ja pantomiimiliselt, s.o., naeratavas ilmes ja mänglevates liigutustes. Umbes kolmandama kuu algusel omandab laps ka mõnutunnetele häälitsemise. See sünnib n. n. koogamise (Lallen) kaudu; Laps hakkab, kui temal hea meeleolu, kõiksuguseid hääli kuuldavale tooma, mis vastandina nutukisale foneetiliselt õige mitmekesised on. Siin kuuleme kõiki neid hääli, vokaale ja konsonante, mida ise omas keeles tarvitame, kuuleme õieti kõigisuguste keelte hääli, kuuleme hääli, mida olevates keeltes ette ei tule, või mis oma laksutamisega, röhkimisega, kuristamisega meele tuletavad mõnda Aafrika rahvaste hääldamist.
Huvitav on selle juures konstateerida, et lapsed olgu see Hiinas, Jaapanis, Lapi- või Inglise- või Eestimaal, kõik ühteviisi koogavad, mis varemalt valitsenud teooria vastu kõneleb, nagu oleks inimesel dispositsioon just teatava keele jaoks päritud.
Kui koogamisele seletust otsida, siis tuleb teda õieti mänguks pidada, mille otstarbeks keele orgaanide harjutamine, eriti keelemotoorsete liigutuste assotsieerimine teatavate häältega ja ümberpöördult, teatavate häälte assotsieerimine kindlate rääkimisliigutustega. Selle põhjal võimaldub lapsele teiste inimeste, täiskasvanute ja rääkijate laste häälte ja sõnade järeleaimamine ja järeleütlemine, mis üks tähtsamatest keele omandamise teedest.
See järeleütlemine aga ei ole sugugi mitte kerge ja laps hakkab sellega vähehaaval alles esimese aasta teisel poolel korda saama. Ometi on seda üksikud uurijad arukordselt vara (3- ja 4-kuuliste juures) konstateerida võinud õige lihtsa koogamissõna (näit. äbä) kordamises. Ka referent on paari oma lapse juures enne poolt aastat midagi sarnast leidnud. Nimelt on lapse öeldud koogamissõna (lihtsa ää-ää) kordamine täiskasvanu poolt viinud lapse oma üteluse kordamisele ja on võinud tekkida mõlemate vahel kõige algkujuliseni jutuajamine-mäng, kus üks teisele nagu vastukajaks.
Asi on veel selle poolest huvitav, et laps sel ajal juba mingisugusel viisil näib täiskasvanud inimest mõistvat, ja vististi on see arusaamine oma alguse poolest vanem, kui esimene lihtsam hääle järeleütlemine, nagu ülepea ka teiste kõnest ja sõnadest arusaamine varemalt lapse juures esile tuleb, kui aktiivne rääkimine.
Üks sarnase algelise arusaamise eel-astmetest on see, kui väike laps esimestel elukuudel ema heatoonilise jutuga ennast laseb vaigistada või kui vihane taplev hääl tema nutma paneb.
Juba 5-dal kuul on niikaugele saadud, et laps kella pendeli liikumist vaatleb, selle häält „tik-tak”, mida täiskasvanu omalt poolt kordab, tähele hakkab panema ja liikuva pendli ettekujutuse kõlakujuga „tik-tak” ühendab nõnda, et kui temalt küsida: „kus on tik-tak?” tema pilgud kella poole pöörab. Ka õpib laps õige vara käsu peale „tee palu-palu,” ütle adah-adah!” (jumalagajätmiseks) kätte õpetatud liigutustega vastama. Sarnase keelest arusaamise juures ripub, nagu Bühler näitab, terve vastava häälikkompleksi mõju mingi domineerivast vokaalist või karakteristlikust sõnast, kui kätteõpetatud asi mitme sõnaga välja öeldakse. Lapse arusaamise tõstmiseks aitavad ühtlasi kaasa näo- ja muud liigutused nende juures, kes lapsega räägivad. Võib olla põhjeneb lapse arusaamine vihasest näost, lahkest ilmest, tõrelevast häälest, nutust selle juures koostöötavate närvikeskkohtade päritud koordinatsioonil (koostöötamisel), nii et asjaomane väline mulje ehk tajumus tema juures vastava reaktsiooni naeratuses, nutus j. m. välja kutsub.
Esimesi sõnu rääkima, millega kindel tähendus ühendatud, hakkab normaalne laps varemalt 3/4-aastaselt, hiljemalt teise aasta lõpul. Need esimesed aktiivselt räägitud sõnad on oma häälte poolest õige lihtsad ja, mis jällegi huvitav, kõigi rahvaste laste juures oma hääle laadilt sarnased, nagu koogamiskeeleski. Neis esinevad mitmesugused huul- ja hammas-umbhäälikud ühenduses vokaalidega. Sel kombel moodustatud silp on sõnas korratud, või kahekordselt korratud, nagu näit. sõnades näm-näm, mam-mam, nanana, tata, vau-vau. Osalt on need sõnad onomatopoeetilised sünnitused, mis teatavate tegevuste või loomade ja loodushääli järele aimavad, osalt koogamisel loodud häälikkompleksi ühendamine mingi tähendusega, mis eriti siis sellele kompleksile külge jääb, kui vanemad sellega tähendatud soovi mõistnud ja rahuldanud. Osalt hakkab laps sõnu, millega ta juba, ennekui ta neid välja ütelda saab, kindla tähenduse ühendanud (tuletame meelde lapse arusaamist keelest enne rääkimist), täiskasvanutele järele kõnelema, kord puudulikult, mõned häälikud välja jättes, mõned ümber moonutades (näit. „r” asemel „1″, „k” asemel „t” j. m.), kord täiesti korrektselt (näit. nina) hääldades.
Need esimesed sõnad väljendavad lapse soove ja affekte, ei ole aga veel mitte mingi asjaolu konstateerimised. Mam-mam tähendab süüa tahtmist või headmeelt selle saamise üle; vau-vau ei ole mitte niipalju „see on koer,” vaid tähendab rõõmu selle nähtuskompleksi silma ette tulemise ja kui tuttava äratundmise üle; „tooli” ütleb, et laps toolile tahab, või tool laua juure toodagu, või laps toolil seistes rõõmustab. Vanemad saavad sellest, mis laps ütelda tahab, harilikult selle järele aru, kuhu lapse pilgud pööratud, mis tema ilme ja liigutused tähendavad. Kuigi need esimesed sõnad, nagu öeldud, kõigi laste juures foneetiliselt samad, annab enamasti iga laps neile oma tähenduse. Ühtlus, nii palju kui teda leida, põhjeneb vanemate inimeste mõjul, kes ka laste keele traditsiooni mõne asja nimetusel edasi kannavad näit. koer ikka vau-vau, lehm- mu-mu j. m.
Üleminek sellelt keelelt täiskasvanute keelele sünnib ühe lapse juures kiiremini, teise juures aeglasemalt. On juhtumisi, kus lapsed kaua ja visalt omast keelest kinni peavad ja siis õige lühikese ajaga täiskasvanute sõnad tarvitusele võtavad. Pikemat aega on lapse sõnatagavara aga õige väikene. Sest enne kui päris rääkimisperiood alata võib, kus keele omandamine huvi keskkohta nihkub, peab laps veel käimise ära õppima, mis talt palju jõudu ja aega nõuab ja, kui üks inimeseks saamise tähtsamatest toimetustest, tema tähelepanu täielikult valdab. Ka peab laps enne seda vaimselt nii kaugele arenenud olema, et ta oma tajumistel asju olgugi mingi ebamäärases üldkujus eraldada (isoleerida) suudab. See hakkab küll juba kolmandal kuul piimapudeli, oma ema ja hoidja äratundmisega peale, kuid jõuab suuremale täiusele alles esimese aasta lõpul ja teise algul.
Selle võimise peale võib siis tugeda ka üks järgnevatest silmapaistvamatest sammudest lapse keelelises edenemises, nimelt, selle teadvuse tekkimine tema juures, et iga sõna mingi asja tähendab, et teatav häälikkompleks mingi asja edustab, tema asetäitjaks on, et nimega asju mõeldakse, teiste sõnadega, et sõnal oma nimetusfunktsioon (Nenn-funktion) on. Kuidas see teadvus tekib, on üks keerulisematest küsimustest, mida meie harutama ei hakka. Meie konstateerime ainult, et sarnane ilmutus lapsele kord osaks saab ja see paneb tema lõpmatalt küsima asjade nime järele, tekitab tema juures mingisuguse „nimetamishäda” (Bühler), mis rahuldust nõuab. Laps püüab neid üldkujundeid, mis tema meelelistes muljetes tajub, selgitada, korraldada, neid omas teadvuses mäluliselt fikseerida. Ta teeb seda nimede kaudu, mis ta asjadele annab, saades neid nimetusi täiskasvanuil aidates ka iseennast sel teel, et tajutaval nähtusel mingisuguse sarnaduse leides (olgugi õige põhjendamatu) juba nimepidi tuttava nähtusega, lihtsalt sama nimega tema nimetab.
I osa Kasvatusest nr. 11/1924
Sel kombel rikastub lapse keel õige kiirelt sõnade poolest, kõigepealt asja nimetustest. Villiam Stern nimetab sellepärast seda astet lapse appertsipeerimises ja keelelises nimetamises substantsi staadiumiks ja laseb sellele siis kaugemal järgneda aktsiooni ehk tegevuse, relatsiooni ehk suhete ja kvaliteedi ehk omaduse astmed. Sellega ei ole muidugi mitte öeldud, et lapse sõnade hulgas nimetamisperioodis ka mitte tegu- ja omadussõnu ei leiduks, kuid neid on üldiselt väga vähe, ja mil määral neil täiesti omadus- ja tegusõna puhas karakter on, ei ole alguses sugugi mitte kindel. Nähtavasti tajub laps esialgul, nagu eelpool juba tähendatud, asju mingi ebamäärases üldmuljes, kus tema omadused, tegevused ja suhted sellesse kogumuljesse lahutamata ära kaovad ja kus neid eraldi veel näha ei osata. Alles hiljemalt hakkab laps, tegevusi ja suhteid eraldi nägema ja siis võib ta neid ka nimetama hakata. Selgituseks esitan oma noorema tütre (1 aasta 5 kuud) sõnastikust mõned aegsõna vormid, mida ta juba paar kuud tarvitab. Ta ütleb, kui asi käest põrandale langeb, „kukkus” (mitte kukub), millega teatav olukord on konstateeritud, teatav konkreetne situatsioon nimetatud, mitte aga tegevus tähendatud. Teise tuppa mineku kohta tarvitab ta sõna „minna”, kuid see tähendab soovi sinna saada, käsku või palvet teistele, et nad tema sinna peavad viima ja, nähtavasti ka, teist tuba ennast. Tegevuse moment on siin kõige muuga ühte sulatatud ja täitsa tagaplaanil.
Sõnade nimetusfunktsiooni leidmisega tõuseb inimene alles inimeseks, s. o. olevuseks, kes oma vaimujõuga looduse- ja elunähtuseid valitseb. Kuna loomade juures hääled affektide ja ihalduste külge on köidetud ja instinktide sisse niivõrra ehitatud, et nende väljendused saavad liikuda ainult kitsastes paendumata raamides, omandab inimese hääl sõna nimetus- ehk kujutusfunktsiooniga hoopis kaugemaleulatava tähenduse. Siin astub ettekujutuse asemele sõna, saab asja ehk tegevuse märgiks, mis näitab ainult tema olemasolu. Ei ole tarvis, kui teisele omi elamusi tahetakse edasi anda ja teisesse mõjuda, tervet keerulist hingelist kompleksi kõigis üksikmomentes esile kutsuda, vaid tehakse seda ühe sõnaga, mis seisab koos mõnest häälikust, millega tervet seda kompleksi märgitakse.
Niisamati ei ole vaja selleks, et midagi vaimus (mälus) alal hoida, seda tema terves konkreetsuses, kõigis omadustes, tunnustes, tegevustes ja suhetes tallele panna, vaid paigutatakse või tihendatakse see kõik ühte sõnasse, mis tarbekorral kutsub tema taga peituva sisu teadvusesse. See vabastab vaimu lugemata üksikasjust ja tähendab sellega äraarvamata jõuökonoomiat, mis võimaldab viimati muljete kaosest tõusta mõttelisele selgusele.
Sõna kui nime läbi saavad alles võimalikuks otsustused, mõisted ja laiaulatuslikud, määratuid elamusringe haaravad järeldused. Nende esimene ilmumine lapse juures ongi sellepärast kõige lähedamalt seotud nimeandmise algusega.
Juba asjale nimeandmise enesega loob, Bühleri arvates, laps nimetusotsus-tuse (Benennungsurteil ehk Deutungsurteil), s. t., ta konstitueerib oma teadvuses kindla veendumusega ehk kindlustundega ühendatud asjaolu, et asi kannab niisugust või teist nime Sellega on ta tema kohta saanud esimese selguse. Sammu edasi siit läheb laps siis, kui ta ka teisi asjaolusid, mis temale silmapaistvad ja kindlad, hakkab leidma ja keeleliselt väljendama. Lapse hingeteaduses põhipanijaks saanud V. Preyer teatab enda pojast, et see oma 23. kuul kuuma piima tassi, mille ta tõstnud suu juure, kiiirelt maha pannud ja valjult ning kindlalt, isale otse silma vaadates, ütelnud „heiss” (palav). Sama sõna tarvitanud ta äkki ja kindlalt samal nädalal, kui ta enese oli seadnud kuuma, vastköetud ahju ette ja seda vaadelnud. Siin ei ole meil tegemist enam affekti avaldusega, vaid lapse otsustustega, mis väljendatud ühe sõnaga, ehk nagu seda öeldakse, ühesõnalausega.
Sama näitus võib olla meile ühtlasi tõenduseks selle kohta, et laps sel ajal oli juba omale mõiste „palav” omandanud. Mis teedel see saavutatud, ei selgu siit mitte, nagu ka lapse hingeteadlastele kaugeltki veel mitte ei ole selgunud, kuidas sünnivad mõisted lapse juures. Meie ülesande jaoks aga ehk ulatab sellest teadmisest, et mõistete arenemine käib kahte teed: iseäralise, konkreetse juurest üldise juure ja üldise juurest iseäralise juure. Ühed mõisted luuakse välja minnes vaatest, tervest reast sarnaste, ühesuguste konstantsete tunnuste kaudu assotsieeritud ettekujutustest, teised omandatakse sel teel, et mingi õige ebamäärane üldsõna täidetakse aegamööda sisuga, kuna temast algusel on saadud aru mingi üldmulje teel. Sellega on endine teooria, mille edustajaks iseäranis Pestalozzi olnud, et mõistele konkreetsetest vaadetest (anschauung) tuleb minna, osutunud ühekülgseks ja puudulikuks, ja tarvitseb selles mõttes korrektuuri, et sagedasti jõutakse ka mõistelt vaatele.
Viimane asjaolu tohiks meid huvitada käesolevas käsitluses iseäranis. Sest rohkesti omandatud ja üldiselt taibatud sõnu ning mõisteid saab lapsele tema tähelepaneku juhtijaiks, vaatekohtadeks, mille järele tema asju ja näh-tuseid vaatleb. Üks või paar tuttavat tunnust, mis temal sõna tähenduse täidavad, toetavad ja juhivad sügavamat analüüsi ja vaatlemist. Et need tunnused sõnaga assotiseeritud, annab neile suurema tähtsuse ja rõhu ning aitab kergemini asjade juures neid uuesti leida ja ära tunda. Kõik asjad, mis kannavad sama nime, analüüsitakse selle tunnuse poolest läbi, kas teda on seal leida või mitte. See aga sunnib senniste tunnuste korrektuuridele, viib nende senni taipamata tunnuste ja omaduste leidmisele ja seega vaate süvenemisele. Niisamati on õige üldised mõisted, nagu vorm, värv, pind, suurus, sarnasus jne. tähelepanekule teenäitajaiks ja ei või enesele mõtelda enne näit. mingi vaateõpetust, kui lapsel veel ei ole neid mõisteid. Nii saab keeleline arenemine vaatlemise ja tähelepaneku edendajaks ja kasvatajaks.
Et märkida veel järgnevaid samme lapse keelelises arenemises, tähendame, et umbes 2. eluaasta keskel või selle lõpupoole laps kahte sõna hakkab hüendama ja nõnda jõuab kahesõnalausele. Siit viib järgmine aste kergesti kolme-ja rohkemasõnalausetele, mille juures aga võime fakti konstateerida, et noorem laps tarvitab oma tähelepaneku suurema kitsuse pärast ikka lühemaid lauseid, kui vanem. Näit. leidis Joh. Schlag laste sagedussõnaraamatut (Häufigkeitslexikon) uurides, et 8-aastased loovad keskmiselt 7-sõnalisi, 6-aastased aga 4-sõnalisi lauseid.
Umbes 3. aasta algul hakkab laps sõnu muutma, käänama ja pöörama. Esimesed vormid omandab ta suurematele järele rääkides enamasti puudulikult. Esialgul eksisteerivad mitmesugused sõnavormid iseseisvate sõnadena üksteise kõrval, künni laps varsti märkab, et nad ühte kuuluvad ja et suur hulk nendest on sama laadi. Sellele teadvusele tulles hakkab laps analoogia järele ise vorme looma, mis mõnigikord on õige omapärased ja julged tuletused, (näit. mined ära, iulesivad jne.).
See sõnavormide omandamine kestab harilikult mitu aastat ja ulatab mõnikord koolieasse.
Mis puutub lauseühendusse, siis seab laps alguses lihtsalt lause lause kõrvale. Kolmanda aasta lõpul hakkab ta ka kõrvallauseid tarvitama, mis järjest mitmekesisemaks muutuvad. Esimesed nendest on lisanduslaused ja ajamääruslaused, hiljemalt esinevad põhjuse-, tingimuse-, sihi- j. t. määruslaused. Et mitmete sidesõnadegi tarvitamine lastele raskuseid teeb, siis on arusaadav, et nendega ühendatavad määruslaused esinevad lapse juures hiljem. Üldiselt võib ütelda, et lapsekeel, kui temaga vanemad ja ümberolijad rohkem rääkinud, neljandamal eluaastal jõuab enam-vähem valmile kujule. Täielikule keele valdamisele aga tõuseb inimene sellekohase juhatuseta küll harva. Sellepärast jääb koolil keele arendamise kallal palju täiendada, eriti sõnadetagavara suurendamise, lauseehituse õiendamise ja keele täpse vormi suhtes, nagu kinnitavad seda küllaldaselt õpilaste keelelised harjutused koolis.
Nagu juba eelpool öeldud, tähendab keele omandamine inimesele põhjatu suurt jõukokkuhoidu. Täienduseks selle juure olgu lisatud, et inimene keele kaudu pääseb suure vaimutöö ja rikkuste osasaamisesse, kus tema on väikselt andja, kõige suuremal määral aga saaja. Keele kaudu omandab ta teistelt lugemata otsustusi, teadmiseid asjaolude kohta, mille ees temal enesel ei tarvitse seista jahmatades ja lahendust otsides, vaid mis teised juba konstitueerinud ja mille evidentsust temal ainult tarvis järele tunda. Niisamati peitub keele mõistetes arvamata rohkesti otsustusdispositsioone, teadmiseid, mida kergesti võib sealt tuletada. Teame meie näit. et mingi loom lind on, siis on meil sellega antud rohkesti fakte tema kehaehituse, sisemiste orgaanide, siginemise jne. kohta. Keele abil avaneb teadus, mis võimaldab seada ääretute ja raskesti ülevaadatavate muljemasside asemele seaduse, põhimõtte, reegli, mis lubab kokku võtta inimsoo läbikatsutud kogemused ja kindlakssaanud tõekspidamised kaugest minevikust ja olevikust ühiseks suureks tagavaraks, mis kõikide kasutada ja tarvitada.
Aga mitte ainult teiste kogemused ja teadmised ei tee keel meile kättesaadavaks, vaid ta avab meile ka teiste tunnete ja püüete ilma kõigis omas värvirikkas mitmekesiduses. Sest sõna ei kõnele mitte ainult mõtlemisele, vaid ka fantaasiale ja fantaasia kaudu tundmusele ja tahtele.
On üldiselt olemas sõnu, millel suurem tundmusindeks ehk tugevam tundmustoon, kui teistel. Võrdle näit. vasar ja tibukene. Kuid iga sõna võib saada sellele vaatamata, teatavas ühenduses teistega, tundmuste kandjaks, võib olla üheks elemendiks teatavates sõnakombinatsioonides, mis panevad liikuma meie tundeid. Vastavalt seatud ja järjestatud – selles seisabki keele vormimiskunst – äratavad sõnad meie fantaasias terved pildid ja situatsioonid täies elulikkuses esile, mille kaudu meie võime järele elada nende looja ihasid ja igatsusi, kartuseid ja rõõmu, hõiskeid ja kurbust. Sellel põhjeneb kirjanduse mõju – tundmuste ülekiirgamine sõna kaudu hingest hinge -üks suurematest abinõudest hinge täienemisele.
Kuid mitte ühesuguse jõuga ja ühesugusel viisil ei avaldu keele arendav võim fantaasias ja mõtlemises. Sest, nagu varemalt tähendatud, igal funktsioonil on tema kasvamises ja kujunemises oma erilised kõrguspunktid ehk ajad. Fantaasia kohta nimetasime juba sarnastena 6-7. aastat ja sugulise küpsemise iga. Esimesel neist ajajärkudest elab laps iseäranis muinasjutu nõidusilmas, kus saavutatakse lihtsate fantaasia abinõudega, omad uste suurendamise ja vähendamisega (hiiglased, päkapikumehed), tunnuste ülekandmisega (kõik kuldne) lapsele temale adekvaatset vaimutoitu või laenatakse seda rahvaste lapseea sünnitustest. Siis pöördub lapse huvi reaalilmale, mida ta püüab mõista ja aru saada tema tõsiolus ja nähtuste mitmekesiduses. Muinasjutul ei ole endist maitset, aga ka tundmusrohke lüürika ei taha avaldada mõju. Alles 14. eluaasta ümber, kui sugulise küpsemisega ärkavad suurema jõuga sümpateetilised ja sotsiaalsed, kõlbelised ja usulised tundmused, algab uus tõus, kus just lüürika muutub ihaldatavaks, kus võimalikuks saavad keerulisemad fantaasia kombinatsioonid, fantaasia ahelate loomine kindla plaani ehk juhtiva aate järele. Tahab kool siin kaasa aidata keele õpetuse kaudu fantaasia ja tundmusilma arenemiseks, siis peab ta väga kaaluma, mis abinõudega ta tuleb üksikutes aastates ja mis mõõdul ta pakub fantaasia toitu. Eriti tuleb seda silmas pidada lugemikkude kokkuseadmisel.
Sama maksab ka mõtlemise kohta, niihästi mõistete kui ka otsustuste ja järelduste suhtes. Mitte kõik mõisted ei ole lapsele ühtlasi arusaadavad ja omandatavad. Nii tekivad tema juures soomõisted hiljemini, kui üksikmõisted, suhtemõisted jälle aeglasemalt kui soomõisted. Raskuseid teevad eriti seisukoha suhted, kus asjaolud jäävad samadeks, kuid suhted muutuvad rääkija seisukoha järele (näit. üks päev on kord täna, kord eila, kord homme; sama isik kord ema, kord tütar, vanaema, tädi, täditütar jne.). Kõige raskemaks ülesandeks mõistete loomisel osutub hingeliste nähtuste objektiveerimine. Enne kuuendat eluaastat ei suudeta seda nähtavasti ülepea mitte ja siis arenevad mõisted tundmuste kohta õige aeglaselt künni sugulise küpsemiseni, kus kõik kiirelt selgub tundmuselu suurema lahtipuhkemisega.
Sugulise küpsemise aeg on ka see, kus hakatakse rahuldavalt tegema raskemaid otsustusi ja järeldusi. Meie nägime, et üksikotsustused (ahi on palav) esinevad juba õige vara, kuid üldotsustused (kõik lehed on rohelised) ilmuvad hoopis hiljemalt. Kui omased on lastele koolis mitmesuguses vanaduses erilised otsustusliigid, näitavad P. Vogeli katsed, kes 7 – 14 a. õpilasi laskis äritussõnade kohta: kirjakandja, raudtee, konn, klaas, ema, kell, liud kõik üles kirjutada, mis neil nende asjade kohta ütelda on. Siit selgus, et 7-9-aastastel kolm korda vähem otsustusi oli üleskirjutatud, kui 12-14-aastastel. Huvitaval kombel oli neid kategooria kohta omama (haben; näit. kirjakandjal on task) mõlemil liigil pea ühepalju (vahekord 1,15), kategoorias terve-osa (kellal on rattad) noorematel tublisti kaks korda (2,29), kategoorias ruum (klaas on kapis) ligi kolm korda vähem otsustusi, kuna põhjuse ja tagajärje suhtes nooremad olid vanematest otse silmapaistvalt (vahekorras 1:11,28) taga. Zieben tõendab isegi, et enne 11 aastat ei saa kausaliteedi vahekorra õiget otsust, niisamati näitavad mitmesugused muud katsed ettekujutuste reproduktsiooniga, kui kaugel seisab lastest künni 14 aastani üldiselt just kausaalne mõtlemine.
Lõpuks juhin tähelepanu ühele huvitavale, siinkohal kaugemalt mitte ärakasutatavale, kuid igatahes keele mõju vaimlises arenemises illustreerivale asjaolule. Omas raamatus „Die geistige Entwickelung des Kindes” tõendab Karl Bühler, kelle andmetele ma tugenud juba eelpool, et keeleline arenemine vägistab teatavalt joonistamist. Suurema osa haritud inimeste juures suubub graafiline kujutusvõime keele mõjul kirjutamisesse. Lapse juures aga märkame veel teist. Nimelt algab tema joonistust, pärast koogamisele (keele arenemises) vastavat kritseldamist siis (3. ehk 4. eluaastas), kui keeleline võimine juba on teinud suuri edusamme. Kuna joonistamine omalt loomult seisab algusest peale kujutuse teenistuses ja peaks olema võimalikult nähtustruu, paneb nüüd keel oma otsustustega, millele paratamata omane teatav abstraktsus ka joonistuse kohta, oma seadused maksma. Mälu järele joonistades kraamib laps välja kõik, mis temal kujutatavast asjast teada ja joonistab keele iseäralduse järele „jutustavalt” („siin on pea, silm, käsi”), mille läbi joonistus muutub abstraktseks, skeemiliseks. Kuna varema kiviaja koopaelanikud, kelle loomajoonistusi ulatanud meie päevini, ja kõige madalamal arenemisjärgul seisvad metsrahvad, nagu bushmeenid, eskimood, mõned austraalia suguharud oma joonistustes – ehk küll ka mälust joonistades-ilmutavad haruldast tõetruudust, oleksime õigustatud ka lapse juures, kes seisab umbes samal arenemisastmel, sama ootama. Ometi kujuneb see keele mõjul teisiti.
Meie oleme alal liikudes, mis puudulikult uuritud ja kus alles esimesed rajad sisse tallatud, esitada võinud võrdlemisi vähe kindlaid tõsiolusid keele mõjust inimese arenemisele. Kuid kõigest sellest, mis ette toodud, peaks ometi selguma : et laps saab vaimselt loomulikult areneda, kui see arenemine sünnib tema emakeelega, tema põhikeelega, kõige lahedamas ühenduses. Intuitiivselt on see tõde leitud juba mitme aastasaja eest ja saanud üldtõeks.
Ei ole sellepärast soovitav, kui just keelelise arenemise mõõduandvamates järkudes segab tema kujunemisesse mingi võõra keele ehituslaad ja kava. Kui lapsele tema emakeel ei ole veel saanud tema tunnete ja mõtete enam-vähem käepäraseks väljendusriistaks, siis ei ole kasulik temale kätte anda mingi võõras keeles juba teine, paralleelselt tarvitatav vahend. Pealegi on eksitus arvata, nagu võiks laps seda veel samal loomulikul ja looduslikul teel õppida, kui emakeelt. Kui ta võõra keele õppimisele asub, on temal juba teatavad keelelised arenemisastmed seljataga, mis enam ei kordu ja mille juure teda tagasi viia on asjata jõukulutamine. Sellepärast ollakse uuemal ajal võõra keele õpetamises kahtlemata õigel teel, kui ühekülgsest „otsekohesest” meetodist lahkutakse ja nõutakse, et võõra keele mehaanilise järeleaimamise kõrval tema õpetus peab tugema emakeele mõistmisele, mida tuleb mõistusepäraselt selleks kasutada.
Prof. P. Põld
II osa Kasvatusest nr. 12/1924
