Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

 

 

1. Dewey [djuui] pedagoogina ja filosoofina. 2. Dewey pragmatistlik tunnetusteooria; reflektiivse mõtlemise analüüs ja Herbart’i „formaalsete astmete” teooria kriitika. 3. Dewey pedagoogika eetilised alused. 4. Dewey pedagoogika psühholoogilised alused.

 

1.

Euroopas viimaseil aastakümneil toimunud kooliuuenduslik töö moo­dustab küll enamvähem piiriteldud terviku, mis on arenenud oma siseseaduste mõjul, kuigi ei tohi salata, et paljudki äratused on tulnud Ameerikast: tarvitseb vaid meelde tuletada neid mõjutusi, mida moodse töökooli täht­saim arendaja, Georg Kerschensteiner, on saanud John Deweylt. Muidugi on Kerschensteiner Deweylt saadud ideid küllalt iseseisvalt saksa olude koha­selt edasi arendanud, kuid on salgamatu, et paljudki J. Dewey pedagoogili­sed mõtted on kujunenud meie kaasaja kasvatusteaduse raudvaraks.

Tõepoolest kuulub J. Dewey nende väheste kaasaja pedagoogide hulka, kes ei jää peatuma juhuslikele, vahest ka geniaalseile aperssüüdele, vaid kes tahavad pedagoogikat põhjendada kindlaile tunnetustele. J. Dewey on põhiliselt süstemaatiline pedagoog. Ta pedagoogiline mõtestik on üles ehitatud ulatuslikele psühholoogilistele ja loogilistele, eetilistele ja sotsiaal­psühholoogilistele uurimustele. Ja kõiki neid uurimusi kannab filosoofiline pragmatism, mille tähtsaimaks esindajaks ta on kujunenud eriti peale William James’i surma.

Ent filosoofilise mõtlemise süstemaatilisus pole Deweyd võõrutanud kasvatuslikust tegelikkusest. Dewey on küll teadupärast ainuke ameerika pedagoog, kelle kasvatusõpetus pole põhjendatud mitte ainult praktiliselt, vaid ka filosoofiliselt. Aga ta on ka üks neid haruldasi filosoofe, kes käsi­tab filosoofiat kui teooriat kasvatusliku praktika jaoks (vrd. Democracy and Education, 1916, pt. 24). Veel tähtsam aga on asjaolu, et ta on olnud otse­selt tegev pedagoogina, ja  et  sellest tegevusest võiakse dateerida „uue kasvatuse” algus Ameerikas. Nii algavad H. Rugg ja A. Shumaker oma ülevaatlikku ja kriitilist teost „uue kasvatuse” üle, kirjeldades J. Dewey ringkäike koolitarvete ärides aastal 1896, mil ta Chicagosse asutas katsekooli. J. Dewey otsis laudu ja toole, mis vastaksid laste tarbeile kunstiliselt, tervishoidlikult ja kasvatuslikult seisukohalt. Kuid ta pidi kogema, nagu seda üks ärimees väljendas, et on olemas tarbeid, mis on määratud ainult passiivseks kuulamiseks, mitte aga aktiivseks tööta­miseks. Ja seda asjaolu võib pidada J. Dewey arvates traditsioonilisele kasvatusele väga iseloomustavaks.

Chicago ülikooli juures asuva katsekooli praktilisi kogemusi on tunda peaaegu kõigis tema teostes, eriti aga teostes nagu School and Society (1899), Interest and Effort in Education (1913), How We Think (1910). Siirdudes New-Yorgi Columbia übkooli (1904) rakendub ta võitlusse pragmatismi ja pluralismi eest ja pärast selle lõppemist pöördub tagasi pedagoogilisele küsi­mustikule, ilmutades aastal 1916 ulatusliku teose Democracy and Education (järgnevas lühendatud DE). Viimaseil aastail on ta uuesti pöördunud puhtfilosoofilistele küsimustele ja ilmutanud kaks eriti tähtsat teost: Experience and Nature (1925) ja The Quest for Certainty (Gifford-loengud 1929). Neis viimastes teostes ta annab ülevaate oma pragmatismist, mis on nüüd viimisteldud ja mitmeti süvendatud.

Püüan alljärgnevas lühidalt iseloomustada John Dewey pedagoogilise mõtestiku aluseid, olles seejuures teadlik, et säärane ülevaade ei saa olla kuigi täielik juba seetõttu, et suur osa Dewey tähtsaid kirjutusi on ilmunud amee­rika eriajakirjades, mis nende ridade kirjutajale pole olnud kättesaadavad. Võin seepärast lühidalt iseloomustada ainult mõningaid üksikuid küsimusi, nagu Dewey käsitlust pragmatismist, ta kasvatusõpetuse eetilisi ja psühho­loogilisi aluseid ja tähelepanu juhtida mõningaile pedagoogilistele eriküsi­mustele.

 

2.

Möödunud aasta 20. oktoobril sai J. Dewey 75 aastat vanaks. Ta on sündinud 1859 aastal ja kuulub seega kaasaegsete filosoofide vanemasse generatsiooni. Samal aastal on sündinud ka Henri Bergson ja Edmund Husserl – kui nimetada ainult tähtsaina etteküündivaid kaasaegseid. See kõrge vanus laseb eeldada teatavat maailmavaatelist viimistlust, nii et ta elutöö omandab küllaldaselt avaras ajalises perspektiivis terviklikult kujundatud ilme.

Võib vist küll täie õigusega ütelda, et J. Dewey on Ameerika represen­tatiivne mõtlejakuju. Teda võib kõrvutada Emerson’iga ja William James’iga. See kolmik tähistab ameeriklase loobumist puritaanluselt päri­tud vaimsusest ja pöördumist uuele ilmlikkusele. Ameeriklased on Deweyst väga heal arvamisel: Emersonist saadik polevat ameeriklase omadused kunagi nii harmooniliselt kokku nähtud ja nii täielikult vaimsusse üle kantud kui J. Dewey juures. Seepärast peavad teda ühtaegu nii ameerika filosoofia kui ka pedagoogika oma meistriks.

J. Dewey püüab avardada Ameerika pioneerluse tugevat, lootus­rõõmsat ja aktiivset julgust kogemusi organiseerivaks elu- ja maailmavaateks.

Seda avardust püüdis toime viia kogu liikumine, millest Dewey võrsus – pragmatism. Charles Peirce, William James ja John Dewey moodustavad ameerika pragmatismi kolmiku. Aga siingi J. Dewey pole mitte ainult järglane, vaid pragmatismi põhitendentside originaalne arendaja. Kõik kolm on mehed, kes on harjunud filosoofiliselt mõtlema ja kellel on kasu­tada euroopa filosoofide mõtlemisvahendid. Sõltumatult teineteisest jõudsid Peirce ja James äratundmisele, et pioneeride aktiivne meeleolu, mida ka nemad kehastasid, eeskätt põrkab lääne-euroopa tunnetusprob­leemi vastu. Muidugi ilmutab ameeriklaste väide, et lääne-euroopa filo­soofide tunnetusmõiste sihtivat tegelikkuse kopeerimisele, teatavat ühe­külgsust. Kuid see ühekülgsus võimaldab neile seda selgemini esile tõsta oma avastust ja nimelt seda, et tunnetus seisab vahetus seoses tegelikkusega, et tunnetus tegelikkust ei kopeeri, vaid aktiivselt kujundab. Iga idee juureks, arvab Peirce, on midagi praktilist. Igast mõtteerinevusest peaks võima tuletada erineva käitumise. Praktilist väärtust, kasulikkust, on W. James veel enam rõhutanud. Tõeline on, mis on kasulik, ja väärtustatav. James’i järgi (essees The Will to Believe) on religioosne usk tõeline, sest ta on praktiliselt väärtuslik. Neid, kes teda hülgavad, vallutab pessimism ja ahastus. Need, kes jaatavad usku Jumalasse, kogevad, et see usk muudab nad moraalselt paremaks ja optimistlikumaks.

Kui pragmatistlikku filosoofiat käsitada küllalt avaralt, siis kuuluvad pragmatistide hulka ka Goethe ja Nietzsche. On ju Goethe ütelnud, et ainult see on tõde, mis on viljakas. Ja Nietzsche läheb nii kaugele, et eelistab eksimust ja illusiooni tõele, kui nad vaid teenivad inimese arenemist. Aga Kanti ja Fichtetki võiks lugeda mõnes suhtes pragmatistliku mõtestiku algatajaiks, eriti seal kus nad tunnetatava objekti alistavad tunne­tavale subjektile. Kanti väitest, et tunnetatav ese pole inimlikule mõt­lemisele mitte „antud”, vaid „üles antud” (aufgegeben) ja et tunnetav mõis­tus loob tunnetatava objekti, võiks tuletada praktilise mõistuse esidust inimlikus loomuses.

Dewey algab oma matka tegelikkusesse radikaalse empiristina ja tahab piinlikult hoiduda nägemast maailma mõne traditsioonilise tunne­tusteooria kaudu. Mitte mõttele ei avastu maailma tegelikkus. Maailma ja olemise mõte ning olemus avastub ainuüksi tundelis-tahtelisele täiselamusele. Mõtlemine ise on ilmum teiste hulgas ja tema nagu iga teise ilmumi kohta peame küsima, millal ta esile kerkib ja kuidas ta väljendub.

Dewey ütleb H. Lotze puhul, et loogikud on sageli takerdunud eelarva­musse, nagu peaks olev alati olema tunnetatud olev või üldse mitte olema. Dewey pragmatismi üheks tunnustusväärseks teeneks peab lugema, et ta püüab valgustada neid n. ü. eelloogilisi vorme, milles asjad, üldse tege­likkus, meile antud on, milles me neid evime. Dewey peab tarvilikuks juh­tida tähelepanu asjaolule (DE, lk. 380), et filosoofial sünniks sihtida mõtlemisele (thinking), mitte aga tunnetusele (knowledge). Tunnetus, põh­jendatud tunnetus on teadus; ta kujutab esemeid, mis on korrastatud rat­sionaalselt, ja seega ta on just nagu tardunud.   Ent me ei ela mitte tardunud ja viimisteldud maailmas, vaid maailmas, mis on alaliselt muutuv (DE, lk. 177 jj.). Meie peamine ülesanne on tulevik. Iga tunnetus, mis on lahu­tatud mõtlemisest, on tagasivaatav, retrospektiivne. Kuigi mõtlemine suubub tunnetusse, on retrospektiivne väärtuslik ainult seevõrd, kuivõrd ta suudab moodustada kindla ja viljaka aluse tungimisel tulevikku. Mõtle­mine on suunatud tulevikku. Ta on põhjustatud teatava situatsiooni vii­mistlematusest ja on sihitud teatava häire kõrvaldamisele.

Primaarselt on asjad meile antud käsitsemises, millega ei tarvitse kaasas käia mingit mõtiskelu, refleksiooni. Alles seal, kus teatavate ebaharilike situatsioonimuutuste tõttu oleva käsitamispidevus on kaotsi läinud, kus me oleme sattunud raskustesse või ummikusse, kerkib esile otsimine ja küsi­mine, intentsioon kaotsiläinud tasakaalulist olukorda uuesti jalule seada. Siin kerkib esile tunnetamine, mis seisab selles, et oma ümbruse mõistmiseks teadvuslikult kasutame teatavaid dispositsioone. Tunnetamis­protsessi ülesanne ei seisa milleski muus, kui et üks kogemus tehakse teiste jaoks vabalt kasutatavaks, nii et võimalike raskuste puhul teda saaks raken­dada meie endi ja maailma suhete valgustamiseks (DE, lk. 400, 395). Kõigil tunnetusprotsessidel on oluliselt instrumentaalne funktsioon: nad aitavad jalule seada ürglikku olemist, mis ei evi primaarselt loogilist ja seetõttu ka mitte oluliselt tõepärast iseloomu, vaid toimub elamustes nagu rõõm, kur­bus jne. Tunnetusprotsessid tõusevad ja toimuvad episoodiliselt. Nad kerkivad esile, kui meie loomulik harmooniline olemine on häiritud, ja nad viivad meid tagasi sellesse loomulikku seisukorda. Dewey pragmatismi õpetuse järgi on tunnetus inimese toimingu eri vorm. Pragmatismi tõemõiste õigeks käsitamiseks on, nagu Dewey korduvalt rõhutab, tingimata tarvilik arvestada asjaolu, et olu ja maailma lihtsa „evimise” alad on lõpmatult suuremad kui tõe ala. Me omistame asjule ja elamusile poeetilisi, moraal­seid jne. tähendusi ja väärtusi; tõe ala kujuneb alles inimese toimimise eri vormi puhul.

W. James jättis ligemalt määratlemata, milles seisab idee kasulikkus või rahuldus, mida ta pakub sellele, kes ta omandab, võimaldades seega prag­matismi vastastele väita, nagu tahaks see teooria pidada tõeliseks igat ideed, mis kellelegi kuidagi kasulik näib olevat. Ent Dewev täidab selle lünga väitega, et idee on tõeline, kui ta rahuldab niihästi isikulisi tarbeid kui ka ühiskondliku elu üldisi huvisuundi. Tema pragmatism, mida ta nimetab instrumentalismiks, rõhutab tublisti tõe sotsiaalset tähtsust. Idee on tõe­line, kui ta juhib kõiki nende huvidele vastavaile paremaile situatsioonidele, keda see idee puudutab. Ehk küll Dewey sageli toetub W. James’ile, on just Dewey tõttu valdav osa ameerika pragmatiste hakanud kõnelema ideedest kui kogemuse interpretatsiooni ja korralduse instrumentidest, üldse mõtle­mise instrumentaalsest iseloomust,   tõe kasvamisest ja kasulikkusest jne.

Lisaks juba Ch. Peirce’i poolt rõhutatud eksperimentaalsele verifikatsi­ooni meetodile, juhib Dewey oma tunnetusteooria ajalooliste aluste käsit­lusel tähelepanu füsioloogia, psühholoogia ja arenemisõpetuse tulemustele 19. sajandil. Kõigi nende uurimuste tulemusi võidavat kokku võtta üksmeelses väites, et olend on osa maailmast, kes jagab selle maailma muutlikku saatust ja püüab oma toiminguid otstarbekohaselt korral­dada. Vastavalt sellele asjaolule ei tohi siis ka tunnetust täielikult lahutada toimingust. Kui elav ja kogemusi organiseeriv olend nii suurel määral on lülitatud maailma sündmustesse, nagu arenemisõpetus seda näitab, siis tuleb tunnetust käsitada kui üht toimimise vormi neis sündmustes. Tunnetust ei saa samastada palja tegevusetu kontemplatsiooniga ja mõistelise abstrakt­siooniga. Seega pole õigustatud see radikaalne piir, mida tunnetusteooriais tõmmatakse teooria ja praksise, tunnetuse ja toimimise vahele.

Dewey tunnetusteooria on küllalt mitmekülgsena välja arendatud, et viljakalt mõjustada kasvatusteaduslikku teooriat. Oma teoses „How We Think” annab ta klassikalise käsitluse funktsionaalsest mõtlemisest ja selle rakendusest kasvatusprotsessis. Selle teose 6. peatükis ta analüüsib täitsa uudsel viisil reflektiivse mõtlemise protsessi ja loob seega uue aluse kasvatuse ja õpetuse meetodile. Selle analüüsi tulemused sunnivad teda ründama Herbarti poolt esitatud õpetuse „formaalsete astmete” teooriat.

Paljudest katsetest, luua ühtlast, üldistel printsiipidel põhjenevat õppemeetodit peab Dewey kõige tähtsamaks Herbarti oma, mille järgi õppekäik järjestatakse nelja, resp. viide astmesse. Herbarti formaalsete astmete teoo­ria on olnud viljakas vana passiivse kooli praktikas. Selle teooria üldiseks eelduseks on arvamus, et vaatamata õppeainete erinevusele nende ulatuses ja sisus, on olemas mingi „üldine meetod”, millele peab alistuma meie mõistus iga õppeaine või aineosa omandamisel.

Dewey arvates on õppimine aktiivne mõtteprotsess, milles ootamatult võib tekkida uusi probleeme ja uusi seoseid kogemuste vahel. Meetod on lõp­matu nõtke, ta on lahutamatu materjalist, õppeainest, ja muutub individuaal­selt. Arvamus, et meetod on midagi materjalist eraldatavat, põhjeneb vaimu ja „mina” vääral isoleerimisel asjade maailmast. Säärane vale eeldus teeb õpetamise ja õppimise formaalseks ja mehaaniliseks (DE, lk. 211).

Aga ka Dewey ise, reflektiivset mõtlemist analüüsides, eristas viis loo­gilist astet: 1) tuntakse teatavat raskust, 2) püütakse seda raskust määratleda, 3) kujutletakse võimalikku lahendust, 4) arendatakse mõtteliselt selles võimalikus lahenduses peituvaid suhteid, implikatsioone, ja 5) sooritatakse vaat­lusi ja katseid, mis viivad selle võimaliku lahenduse jaatusele või eitusele. Dewey ei salga, et tema reflektiivse mõtlemise loogiliste astmete ja Herbarti formaalsete astmete vahel on teatav välispidine sarnasus. Ent Deweyle näib, et Herbarti meetodis mõte sageli kujuneb teadmiste kogumise protsessi pal­jaks kõrvalnähteks. Herbart läheb vaikides mööda sellest, mida Dewev peab tähtsaks: raskus või diskrepants, mis nõuab lahendust ja mis kujuneb kogu mõtlemisprotsessi stiimuliks. Dewey arvates Herbarti formaalsete astmete teooria on selge näide selle kohta, kuidas õpetamisel on lähtutud olemas­olevast teadmiste süsteemist. Siin on korraldatud ainet inimese seisukohalt, kes juba ainet valdab. Võib ütelda, et Herbart vaatab õppeainele teadlase seisukohalt, ta näeb teaduses loogiliselt korrastatud teadmiste süsteemi. Ent Dewey arvates õpetaja peab võtma ainet kui teatavat fakti lapse ühtses ja arenevas kogemuses.

Õpetaja ülesandeks kujuneb seega sellise kasvatusliku ümbruse organiseerimine, milles õpilane satub situatsioonidesse, kus kerkib esile aktiivne mõtlemine ja katsetamine. Ainult säärastes situatsioonides võime kasvatada häid distsiplineeritud mõtlemisharjumusi, nagu vaatlusoskust, probleemide avastamist ja tahtelist pingutust. Selline aktiivset õppimist ergutav meetod kasvatab õpilases vastutustunnet oma toimingute ja mõtlemise vastu, ühis­kondlikku käitumist, julgust ja teisi kõlbelisi voorusi. Ja ta teeb seda pare­mini kui iseseisev moraaliõpetus.

Dewey poolt antud mõtlemisprotsessi analüüs on omandanud suure tähtsuse kooliuuenduslikus liikumises. Nn. töökooli põhimõte nihutab õpe­tusprotsessis esikohale produktiivse mõtlemise, töö (Arbeit). Kerschensteiner on andnud selle produktiivse mõtlemise analüüsi ja püüdnud eraldada selle eri astmeid. Nagu ta ise mainib, toetub ta suurel määral J. Dewey analüüsi tulemustele.

 

3.

Maailma olu ei avastu Dewey järgi mitte vaiksele tegevusetule kontemplatsioonile, vaid ainult tundelis-tahtelisele elamusele. Dewey filosoofia täidab seega meeldival viisil ainult W. James’i tuntud nõuet, et universumit ei tohi lasta hanguda mingiks absoluutsuseks, et temast ei tohi teha mingit idealistlikku või realistlikku puuri, millesse inimene vangistatuna ja halva­tuna on istuma pandud. Ka seda, mida üldiselt nimetame ülimaks hüveks, tajume vahetul, takistamatul andumusel sotsiaalseile elamusile.

John Dewey eemaldab oma eetikast lõppeesmärkide, absoluutsete väärtuste mõisted. Meie käitumine tõelisteks eesmärkideks on piiratud, konkreetsed eesmärgid „siin ja nüüd”, mitte aga kauged ja abstraktsed ide­aalid ja väärtused. Ligemalt vaadatuna polegi need kauged ideaalid üldse toimimise lõpptähised või -märgid, vaid ainult teatavad sihid – pöörde­punktid meie toimingus. Nad on vahendid, mille kaudu tegevus kohaldub eesmärgile, sest ilma nendeta oleks ta sõge ja korrastamata, nad on vahen­did, mille kaudu tegevus omandab mõtte. Nii nähtuna asetseb siht meie praeguses toimingus kui vahend, mitte aga ümberpöördult, nagu oleks praegune toiming vahendiks mingile kaugele eesmärgile. Need nn. sihid mär­gistavad ainult teid. kuidas toimingu tähendust süvendada ja määratleda. Hea on käitumine, kui ta sihiks on rahuldada inimese soove konkreetsel, harmoonilisel ja progressiivsel viisil. Hea on elu tähenduse mitmekesisuse, ulatuse ja süvenemise kasvamine. Meie praeguste (presentsete) toimingute tähendusvarjundite mitmekesistamine on ainuke „hea”, mis on meie või­muses ja mille eest me oleme vastutavad. Kõik muu on õnn ja saatus.

Nii asetab Dewey „eesmärgi” meie kogemuspiirkonda, meie toimin­gusse, kus teda võib iga päev taotleda. Säärane ülima hüve elulähedaks tege­mine ja konkreetsustamine meenutab paljudele ja ka Deweyle endale Epikurose eetikat. Kui aga kreeklane näeb hüve tagasitõmbumises elust, andub ameeriklane elu küllusele ja mitmekesisusele. See erinevus kujuneb ületa­matuks: Epikuros muretseb iseenda eest, pragmatist seevastu tunnetab oma heaolu sõltuvust teiste heakäigust, ta annab ja võtab samal ajal. Seega ku­juneb Dewey eetika kategooriliseks imperatiiviks: „Toimi nii, et sa suuren­daksid praeguse kogemuse tähendust” (So act as to increase the meaning of present experience). Muidugi ei tohi „presentset” tegevust mitte liialt kit­salt mõista. Ta sisaldab endas terve rea harjumusi ja tunge. Ta on toi­mingu protsess, ta kestab ja sisaldab endas meelespidamist, tähelepanelikku vaatlust, tungi edasi, pilku tahapoole ja vaadet väljapoole. Moraalset pro­gressi ei saa mõõta liginemisega mingile kaugele sihile. Progress on siin ja nüüd toimuv kogemuse rekonstruktsioon, mis kogemusele lisandab tähen­duse täiust ja selgust („Progress is present reconstruction adding fullness and distinctness of meaning”). Kus esineb toiminguid, mille puhul peab sooritama valikotsustusi võimaluste vahel, seal on alati tegemist mo­raaliga. Kus on tegemist alternatiivsete võimalustega, seal esineb alati refleksioon ja valik, ja meie mõistus (intelligence) peab määrama, milliseid tähendusi realiseerida. Igal situatsioonil on oma progressi mõõt ja kvaliteet. Progressi mõte seisab selles, et suureneb oleviku tähendus – ja see sisaldab endas niihästi tajutud erinevuste mitmekesinemist kui ka nende harmooniat ja ühtlustamist.

Nähes kõlbelist kvaliteeti elulisis toiminguis endis, on Deweyle endastmõistetavalt selge, et hea ei seisa mitte selles, et tundmuse ja kalduvuse ohverdame mõistusele, meelelisusele – „vaimule”, oleviku – Taeva või Nirvana tulevikule. Nii hindavad olukorda dualistid, kes arendavad kahe maailma teooriat – olgu kristlus, olgu romantiline ja transtsendentaalne idealism. Ideaaliks on kujundatud siin mingi viimse kõikehaarava täiuslik­kuse siht, mis täielikult erineb kõigest olemasolevast. Säärane kahe maa­ilma teooria peegeldab ainult ühiskonna sotsioloogilist koostist, kahe rahva­klassi – töötava rahva ja vaimu aristokraatia – radikaalset erinevust ja on aluseks paljudele filosoofilistele dualismidele. Kõlblus kõige laiemas mõttes märgistab inimese käitumise tähenduse kasvamist. Ta märgistab kasvamist, mis on omane üldse elule. Kõlbelisus on sama mis kasvatus: õppida tunnetama selle tähendust, millega tegeleme, ja rakendada seda tähen­dust toiminguile.

Dewey vaated kõlbelisusele lasevad üsna suure täpsusega ennustada tema pedagoogikat. Niisama konkreetne nagu on ta eetika, niisama konkreetne ja eluligidane, niisama elutähenduse mitmekesisusele sihitav on ka tema pedagoogika. Õnn, mõistlikkus (reasonableness), voorus, täiuslikkus peavad olema „praeguse” toimingu osadeks; mineviku meelestamine, oleviku vaatlemine ja tuleviku ennetamine – need on toimingu tarvilikud eeltingimused. Kuid nad on tarvilikud „praeguseks” vabaduseks ja toimingu mitmekülgsuse arendamiseks. Säärased Dewey eetika põhitõed määravad üsna selgesti ka ta pedagoogika iseloomu.

 

4.

J. Dewey pedagoogilise küsimustiku keskusesse viivad meid ka ta psühholoogilised arutlused. Dewey arendab peamiselt sotsiaalpsühholoo­giat,   mille  tähtsaimaks   mõisteks   kujuneb   harjumus (habit).

Harjumused on funktsioonid, mis on tekkinud inimese ja ümbruse vastastikusest mõjust.   Enne   harjumuste   omandamist inimene   bioloogilise olendina koosneb paljudest tungidest või vaistudest. Need viimased on sünnipärased, kuna harjumusi me omandame. Ent käitumises kujunevad harjumused primaarseiks ühikuiks, sest ilma nendeta, ümbritsevast ühis­konnast omandatud käitumisviisideta ei saaks inimene sisse kasvada sotsi­aalsesse osaduskonda. Meie käitumine toimub peaaegu täielikult säärastes harjumustes. Mitte ainult ei kujundata meile harjumuseks, kuidas peame seisma ja käima, sööma ja jooma. Ka ausus, tublidus, julgus pole mitte ainult eraomadused, kuigi me neid sageli selleks peame, vaid sotsiaalses ühiskonnas ja kujunenud käitumisviisid.

On ekslik arvata, et indiviid koosneb fikseeritud, kindlailmelistest vaistudest. Mittesotsialiseeritud, kasvatamatu indiviid evib teatava hulga tunge, mis on väga plastilised ja alluvad modifikatsioonidele sotsiaalse ümbruse mõjudel. Sugutung võib näiteks areneda korrapärast rada abiellumiseni. Aga ta võib alluda ka perversioonile, võib saada „sublimeeritud” ja tühjenduda kunstis, religioonis või muus vaimses aktiivsuses. Millegagi pole põhjendatud arvamus, et inimese käitumise muutmine või parandamine pole võimalik. Meie sünnipärases loomuses ei peitu mingeid kasvatusele ületama­tuid takistusi. Individuaalpsühholoogiliselt primaarsed ühikud jäävad sot­siaalpsühholoogiliselt neutraalseiks. See tähendab, et sünnipärased impulsid ja vaistud määravad ainult üldiselt, mitte aga üksikasjaliselt meie käitumise. Need impulsid ja vaistud omandavad vormi, millega nad kokku puutuvad, kuid seega pole sugugi mitte öeldud, et nad mõnda teise inimkonnale kasu­likumasse vormi vähem sobiksid. Me kaldume väga sageli inimlikke puudusi ja vigu vanale Aadamale süüks panema. Tõeliselt peaksime aga enam silmas pidama ümbruse komblust ja seadeldist. Me kõneleme inimese sõjalistest instinktidest, mis tingimatult viivad inimrühmade vahelistele kokkupõrge­tele. Säärase eksiarvamuse puhul J. Dewey imetleb W. James’i essee peal­kirja- „The Moral Equivalents of War” (Sõja moraalsed ekvivalendid), milles tabavalt on märgistatud asjaolu, et need inimloomuse elemendid, mis võivad viia sõdadele, võiksid saada kasutatud rahu süvendamiseks, kui neid õieti juhitakse.

Meie tegemist ja tegematajätmist määravad harjumused, kusjuures harjumusena Dewey märgistab aktiivsust, mis on mõjutatud endistest tegevustest ja mis seega on omandanud vähemate elementide korrastuse ja liigestuse. Harjumus on loomult dünaamiline ja on valmis ennast avaldama. Harjumusena on märgistatud enamvähem püsivaid sotsiaalses elus oman­datud dispositsioone või ka, teisiti öeldult, teatavaid maailmavaatelisi hoiakuid, mis end maksma panevad ka siis, kui pole tegemist spetsiifi­liselt kõlbeliste toimingutega. Harjumuste põimend moodustab arenenud indiviidi karakteri või personaalsuse. Harjumus on Dewey järgi identne tahtmusega. Isiku tahtmus on lihtsalt tema harjumuste süsteem.

Dewey käsitab inimest kui rahutut tungilist olendit, kes omandab harjumusi, mis ühiskond talle esitab. Inimene tahab väljendada oma tunge ja vaiste ja muutub selleks, kelleks teda teevad harjumused, mis ta eest leiab. Kes muudab ta harjumusi, muudab ka ta loomust. Inimese loomus näib muutumatuna ainult seetõttu, et harjumusi, mida bioloogilise olendi vormitud tungid on omandanud, on raske muuta. Tõeliselt järeleandmatuiks ja raskesti murtavaiks tegureiks inimühiskonnas kujunevad siis ainult harju­mused. Kui konservatism end üldse millegagi laseb õigustada, siis küll selle harjumuste järeleandmatusega.

Säärasest inimloomuse käsitusest võib otseselt tuletada mõningaid tähtsaid kasvatuse ülesandeid. Sest kui tahame juhtida inimloomust paremaile sotsiaalseile eluvormidele, peame püüdma muuta harjumusi. Sotsiaalse elu uuendamise seisukohalt kujuneb kooli tähtsamaks ülesandeks luua eluvorme, mis noorte inimeste ühistunde viiksid avardamisele ja süvenemisele. Ja kool peab seda uut soovitavat ühiskonda en miniature teostama. Sest alles siis, kui õpilane kooris kohtab kõiki uue ühiskonna häid elemente ja harjub neis elama, võib saada kool kohaks, kus pidevalt „rekonstrueeritakse” sotsiaalset elu. Kool Dewey mõttes pole mingi isoleeritud „tuleviku saar keset olevikku”. Dewey nõustub muidugi selle Rousseau väitega, et lapseeal on omaette väärtus, et lapse elu ei saa ega tohi käsitleda kui ainult ettevalmistust täiskasvanu elule. Kuid kooli ei tohi isoleerida olemasolevast ühiskonna elust ja kultuurist. Dewey ei poolda Rousseau poolt toonitatud looduse ja kultuuri, elu ja kultuuri vastuolu. Elu on Dewey arvates dünaamiline kasvamisprotsess ja ta käsitab teda alati sotsiaalse eluna. Kool peab seepärast endasse üle võtma sotsiaalses elus kujunenud haridusväärtusi ja haridusjõudusid; ta on koht, kus need väärtused ja jõud edasi antakse noorele generatsioonile. Aga mitte ainult edasiandmine, vaid ka sotsiaalse elu „rekonstruktsioon”, sotsiaalse elu mõtte ja tähenduse avardamine peab toimuma kooli kaudu.

I osa Eesti Koolist nr. 5/1935

 

5. Jooni Dewey pedagoogikast : Α) Võitlus intellektualismi ja individualismi vastu. B) Õppi­mine tegutsemise kaudu. C) M. Montessori meelte harjutuse meetodi kriitika. D) Huvi ja tahteline pingutus. E) Demokraatia, kool ja kutsekool. 6. Kriitilisi märkusi.

 

5.

A.   Võiks ütelda, et Dewey võitleb kahe väärkäsitluse vastu kasvatuse alal. Ühelt poolt selle vastu, mis tahab koob ja üldse kasvatuse eesmärki näha valmisoleva, korraldatud ja loogiliselt järjestatud teadmistekogumi edasiandmises noorele generatsioonile. Eriti Herbarti ja ta õpilaste pedagoogikas võib leida läbiviiduna säärast käsitlust, mis paratamatult viib metoodilisele intellektualismile. Teatavasti kogu kooliuuendusliku liikumise kujunemises mängib opositsioon Herbarti vastu väga suurt osa. Teiselt poolt võitleb Dewey romantilise individualismi vastu pedagoogikas. See individualism kuulutab lapse õigust oma isiksuse vabale arenemisele ja pingutab oma teatava määrani õigustatud vaadet tuntud liialdatud väideteni, et laps peab jäetama ta enda jõudude hoolde, sest nii ta „arenevat” vabaks ja harmooniliseks isiksuseks. Dewey seisukoht viimases küsimuses on selge. Laps ei saa oma aktiivsust kuskil paremini väljendada, arendada ja õilistada kui sotsiaalses elus. Laps otsib seltskonda, vaja on ainult valvata, järjestada ja juhtida tema jõudude kujuvõtmist sotsiaalse ümbruse mõjul.

Dewey pedagoogika eetilised, loogilised ja psühholoogilised alused lase­vad teda kohe taibata õiget sünteesi nende kahe vastaka käsitluse vahel. Kui teadmine on ainult instrument, siis pole mõtet palja, ennakult valmis­oleva teadmise ülistamiseks. Kui teadmine on instrumendiks last ümbritse­vas sotsiaalses elus, siis peame loobuma valmisoleva teadmise ülehinda­misest ja pöörduma lapse elava teadmise arendamisele, nii nagu see tead­mine ilmutub laste mitmekesistes toiminguis. Kasvatajaina peame pöö­rama tähelepanu raamatuilt ja „õppeaineilt” kui omaette olelevailt loogilis­telt süsteemidelt toimingule ja tööle.

B.   Dewey pragmatistlik pedagoogika, vastavalt oma loogilistele ja psühholoogilistele eeldustele, on veendunud, et õppimine on võimalik ainult tegutsemise kaudu (learning by doing). Loov tegevus käsitöö alal, köögis ja põllul looks koolis hoopis uue vaimu. Tarvitseb vaid meelde tuletada, kuidas säärane tegevus muudab „õppe”-kooli, mille eesmärki ikka nähakse ettevalmistuses tulevikule, „elu”-kooliks, kus elu ise õpetab. Edasi tekib säärase tegevuse puhul õpilasel „tarve” oma kogemuste avardamiseks ja selle tarbe rahuldamisel haaravad nad januliselt „teadmuste” järele, mida nad saavad otseselt rakendada oma toiminguisse.

Dewey arvates peavad lapsed koolis keetma, õmblema, kuduma ja puu­tööd tegema. Aga mitte selleks, et neist saaksid head kokad, rätsepad või puusepad. Käeline tegevus õpetab tundma materjali omadusi ja orgaani­lises seoses selle tegevusega võime lasta omandada teadmisi. Nii võime toidu­keetmisega ühenduses lasta omandada teadmisi väga mitmekesistelt aladelt: botaanika, zooloogia, keemia,  geograafia, ajaloo jm. aladelt. Nn. üldõpetuses ja projektmeetodis on säärane mõttekäik üldiselt tuttavaks saanud. Ent Dewey toonitab eriti veel, et õppimisega tegutsemise kaudu arendatakse sotsiaalse elu mõistmist ja sotsiaalseid harjumusi. Dewey mõtleb millelegi, mis viimaseil aastakümneil on kaotsi läinud: pioneeride lapsed on pidanud varakult kaasa aitama maja ehitamisel, köögis või kangakudumisel ja seega on nad omandanud kõige muu kõrval häid sotsiaalseid harjumusi, mis on seda väärt, et neid ka muutunud olukorras püütaks omandada.

Dewey pedagoogikat kannab kõikjal hoogus sotsiaalse elu ümberkujun­damise vaimustus. Vanas passiivses koolis oli sotsiaalne koostöö ja abista­mine täieliseks võõrkehaks. Iga õpilane peab omandamises omandama teatava hulga ühesuguseid fakte ja tõdesid. See omandamine oleneb iga õpilase individuaalseist võimeist ja edu selles arendab egoismi ja auahnust: iga õpi­lane tahab kaasõpilast üle trumbata. Vastastikust abistamist loetakse siin karistatavaks kuriteoks. Hoopis teistsugune on olukord aktiivses koolis. Siin valitseb vaba osaduskonna vaim, üksteise kogemustest, tähelepanekuist, katseist ja ebaõnnestumistest osanemise vaim. Samuti laheneb siin distsip­liini küsimus ilma raskusteta.

Praktilist tegevust koolis ei tohi hinnata kitsalt utilitaristlikult seisukohalt. Praktilise tegevuse väärtust ei määra mitte tegevusprodukti väline ökonoomiline väärtus, nagu seda lõppeks taotellakse kutsekoolis. Prakti­lisel tegevusel koolis pole eesmärki väljaspool seda tegevust ennast. Selles tegevuses taotletakse vaid kogemuste intellektuaalse ja praktilise faasi tasa­kaalu, mis soodustaks õpilase seesmist kasvamist, õpilase isiksuse tervik­likku arengut ja orgaanilist seostust ümbritseva sotsiaalse eluga.

C. Üheks J. Dewey üldisemaks pedagoogiliseks nõudeks on, et kõike, mida vaja õppida, õppigu lapsed reaalsete tarvete ja motiivide alusel. J. De­wey arvustab teravasti üksikute meelte harjutamise meetodit, nagu seda on arendanud M. Montessori. Montessori on konstrueerinud nn. didaktilise materjali üksikute meelte arendamiseks. Olgu see isetegevuse ja vaba­duse õhkkond Montessori lastemajades kui tahes meeldiv, ometi ei arendata siin tõelist, loomingulist vabadust, sest didaktiline materjal koosneb piiratud arvust asjadest, mida ainult teataval viisil saab tarvitada. On lapsed tutvunud materjali võimalike kombinatsioonidega, siis võivad nad selle materjali kallal ainult veel osavust ja kiirust arendada. Kuid laps ei saa seda materjali tar­vitada oma plaanide ja kavatsuste jaoks. Füüsiliselt on lapsed Montessori lastemajades vabamad kui progressiivseis ameerika koolides, kuid intellek­tuaalselt jäävad nad piiratuiks. Montessori kombinatsioonimäng põhineb oletusel, et inimene evib piiratud arvu sünnipäraseid võimeid, mida on võimalik arendada ja harjutada üldisteks vajadusteks, olenemata sellest, kas neil harjutustel on mingi tähendus pääle selle teatava võime arendamise. Dewey ei saa jaatada seda oletust. Dewey arvates kasvatame lapsi vabaduses ja vabadusele, kui arendame laste meeli ja mõtlemist situatsioonides, mis on tüüpilised reaalsele elule.

D. Nagu  juba eespool mainitud, võitleb  J. Dewey kahe teineteisele vastaka seisukoha vastu. Pedagoogikas põrkame väga sageli vastuolulistele mõistetele, nagu formaalne ja materiaalne haridus, individuaal- ja sotsiaal­pedagoogika, spontaanne huvi ja tahteline pingutus jne. Õiges kasvatuslikus meetodis peab neid vastuolusid alati suutma ületada. John Dewey on kirju­tanud väikese monograafia huvi ja tahtelise pingutuse kohta, mis igale kas­vatajale ja kasvatusteadlasele on õpetlik ja valgustav. Et lapsele tuleb teha kõik õppimine huvitavaks, seda peetakse sageli endastmõistetavaks. Aine huvitavakstegemine suudab küll meeli ärritada, aga mitte ainega tõeliselt siduda; ta teeb enam hajameelseks kui laseb tahteliselt koguda. Ei ole sugugi raske äratada pinevust, mille väline elevus ületab kau­gelt tema seesmise väärtuslikkuse: kõige tühisem õppemeetod võib äratada karistuste ja tasude süsteemiga õppimisõhinat, millele midagi pole liialt raske või liialt palju. Kuid on selge, et siin „puhas”, otsene huvi on asendatud „mittepuhtaga”, kaudsega, – karistuste ja tasude arvestamisega. Sääraste pedagoogiliste võtete eelduseks on Dewey arvates väärkäsitlus, mille järgi taotletav idee või eesmärk asetatakse väljaspoole lapse isiksust, ja alles sel eeldusel tekib küsimus, kuidas midagi huvitavaks teha. Kuidas õige huvi mõjub, seda näitab selgesti sõna „huvi” (-interesse): ese, millele õige huvi on suunatud, asetseb (est) lapse ja tema poolt taotletavate toi­minguresultaatide vahel (inter) kui vahend, mis viib sihile.

Õieti arenenud terve laps ei jõua teataval arenguastmel ilma tahtelise pingutuseta üldse edasi, nimelt siis, kui ta seab oma toiminguile eesmärke, mis on saavutamatud olemasolevate vahenditega. Osav, oma ülesannete kõrgusel seisev õpetaja töötab metoodiliselt õieti, kui ta esitab ülesandeid ja võrdlusi, mis on küllalt kerged, et saada aktiivseiks ergutajaiks, kuid mis sisaldavad ka küllalt raskusi, et saada mõtiskelu ja uurimise stiimuli­teks. Osav pedagoog loob situatsioone, milles õpilane peab tarvitama mingit uut vahendit või vana vahendit uues tähenduses, ja teeb nõnda julge tea­dusliku pingutuselamuse püsivaks harjumuseks. Parem ettevalmistus elu raskeile ülesandeile on vaevalt mõeldav.

E. Kauemini J. Dewey pedagoogika eriküsimuste iseloomustamisel peatuda pole kahjuks seekord võimalik. Pikem iseloomustus võiks üsna selgesti näidata, kuidas Dewey pedagoogilise küsimustiku analüüsid on rajanud aluse nii mõnelegi progressiivsele kasvatuslikule teooriale. Oma õpetusega huvist, motivatsioonist, õpilase kogemuse ühtsusest on ta põhjendanud aktiivsuse, isetegevuse kooli psühholoogilisi aluseid paremini kui paljud Lääne-Euroopa pedagoogid.

Dewey seab üles nõude, et kool peab olema pidevas seoses eluga väljas­pool kooli. Kooli varitseb alati suur tardumise hädaoht, kui koolitöö pole läbi immutatud ühiskondlikust vaimust. Seevastu on iga kasvatus kõlbe­line, kui ta arendab jõudu edukaks osavõtuks sotsiaalsest elust. Säärane nõue ei tähista mitte ainult üldist koolireformi, vaid ka õpetusreformi. Elu ja tegutsemise, tunnetuse ja kõlbluse ebasoovitavat eraldamist aitab vältida kasvatussüsteem, milles õppimine on rajatud tegutsemisele ja tegutsemine sihitud mingile sotsiaalsele eesmärgile ja üles ehitatud tüüpiliselt sotsiaalseile situatsioonidele.

Õpetusreformi suhtes on Dewey pedagoogika eriti ligidalt mõjustanud nn. „projektmeetodit”, mille tähtsaimaks esindajaks on Dewey õpilane W. H. Kilpatrick.    Projektid, millel korraldub õpilase, õpilasrühmade, klassi või kogu kooli töö, kannavad otstarbekohaste tegevuste iseloomu, mille kallal õpilased saavad „täie hingega” tegevad olla. Säärased tegevused on üldse igasuguse väärtusliku elu tegevusühikud. Kasvatusprotsess ei pea olema mitte ettevalmistuseks elule, vaid elu ise.

Dewey pedagoogiline teooria ja selle praktiline rakendus tema Chicago koolis on jäljendamist leidnud paljude pedagoogide poolt, kusjuures mitte igakord selge pole, kas nad täiel määral on mõistnud ja vastavalt süvendanud selle pedagoogika eetilisi ja psühholoogilisi arusaamisi.

Dewey on oma põhjapanevale pedagoogilisele teosele andnud pealkirja „Demokraatia ja kasvatus”. Demokraatia on moodsele kapitalistlikule majandussüsteemile vastav elukujundus. Ta tähendab üha kasvavaid interaktsioone eri sotsiaalsete gruppide vahel ja pidevat sotsiaalsete institutsioonide koha­nemist uutele situatsioonidele. Demokraatia ei tohi milgi kombel soodustada rahva kihistumist klassidesse, vaid vastupidiselt, peab avardama sotsiaalse läbikäimise ala ja võimaldama kõigil osa võtta sotsiaalseist hüvedest võrd­seil tingimusil.

Selt seisukohalt nõuab Dewey loobumist standardiseeritud haridusteest, mis on kohaldatud akadeemiliselt haritud inimeste ettevalmistuseks. Dewey viitab Ameerikas kogutud statistilistele andmeile, mis näitavad, et väga palju õpilasi lahkuvad koolist 14 aasta vanuses. Nende õpilaste lahku­mine pole tingitud mitte nii palju majanduslikest põhjusist kui just asjaolust, et nad ei leia mingit mõtet edaspidises koolitöös. Kooli kavad on liiga teo­reetilised ega vasta õpilaste enamiku elulistele tarvetele. Seepärast nõuab Dewey õppekava sotsialiseerimist, nii et ta täituks kutseliselt diferentseeri­tud ühiskondliku elu sisuga ja suudaks rahuldada õpilaste tarbeid.

Ent seejuures ei tohi kool, Dewey arvates, muutuda kutsekooliks. Kuigi kool lähtub praktiliste tegevuste (occupations) eri vormidest, siiski ta ei arenda neid mingi välise eesmärgi pärast. Kool ei tohi kaotada oma üld­hariduslikku iseloomu.   Dewey ei poolda täienduskoole, nagu neid G. Kerschensteiner on arendanud. Ta arvab, et nii kutse- kui ka täienduskoolid liiga vara seovad õpilasi kutsega, enne kui nad on teadlikeks saanud oma jõududest ja võimetest. Paremaks kui täienduskoolide korraldust tuleb pi­dada ikkagi sunduslikku sotsialiseeritud aktiivsuskooli, mille õppekavasse võe­takse praktilisi tegevusalasid, milliseid arendatakse üldhariduslikus vaimus. Seega saaks õpilasi koolis hoida kuni noorusea lõpuni. Ka oleks seega kindlus­tatud otstarbekohasem kutsevalik, sest õpilased on saanud teadlikeks oma võimeist. Samuti oleks säärase kooli kaudu avarama üldhariduse alusel loodud suurem liikumisvabadus. Ja viimane asjaolu on väga tähtis, sest moodse tööstuse kiire arenemistempo juures oleks kardetav spetsialiseeruda kitsale kutsele. Ta peab arvestama kutsevahetamise võimalust,   see aga on või­malik ainult avaramal üldhariduslikul tasemel. Ka arvab Dewey, et kutse- ja täienduskoolide korraldus eeldab või isegi peab püsivaks olemasolevat majandussüsteemi, kuna kool peab ise aktiivselt mõjutama majandussüs­teemi ümberkorraldust sotsiaalse demokraatia suunas.

 

6.

Eespool on juba vihjatud asjaolule, et Dewey oma viimastes teostes, „Experience and Nature” ja „The Quest for Certainty”, on mitmeti avardanud ja süvendanud oma pragmatistliku instrumentalismi käsitlust. Kuna Kree­kast pärit filosoofilise traditsiooni mõjul sageli on oldud liigselt vaimustatud „teooriast” ja alla hinnatud „aktsiooni”, siis mõned pragmatistid on püüd­nud vahekorda ümber pöörda; nad on seadnud aktsiooni kõrgemale kui kontemplatiivse tunnetuse. Dewey pole igatahes nende pragmatistidega nõus; ta tahab ainult näidata tunnetuse ja toimingu pidevaid vastastikuseid suhteid ja mõjusid. On täiesti salgamatu, et Dewey ohjeldatud pragmatism, mis on sihitud teooria ja aktsiooni vahekorra uurimisele, pole kaugeltki ainult ameerika pioneerluse kajastus filosoofias. Võib kindlasti ütelda, et tema pragmatism mitmes suunas ühtib uuemate filosoofiliste tendentsi­dega. Väidetakse nimelt, et enne „maailma” on meile antud „ümbrus” ja enne „esemeid” käsitsetavad „asjad”. Ometi pole siin filosoofia ja tunne­tuse loomust õieti nähtud. Filosoofia ja teadused pole nähtavasti siiski nii pidevalt elust sündinud, nagu pragmatistid seda väidavad, vaid nende algus on märgistatud teatud pöördega praktikast, aktsioonist. Nii enne kui pärast pragmatiste on ikkagi mõtet kõnelda puhtteoreetilisest hoiakust, „teadmisest teadmise enda pärast”.

Ent võib-olla Dewey polegi nii kaugel sellest puhtast „teadmisest teadmise enda pärast”. Sest ka Dewey, tuues kooli käelist tegevust ja aktiiv­sust, tahab seda aktiivsust lõppeks vabastada puhtale tunnetamisele. Prak­tilise tegevuse eesmärgiks koolis on arendada „probleemiteadvust” ja õppe­aine siduda eluliste, reaalsete motiividega ja tähendusega. Kui see eesmärk on saavutatud, siis on õpilane küllalt võimeline anduma tea­duslike probleemseoste jälgimisele. Kuid Dewey arvates säärane üleminek konkreetselt abstraktsele, säärane huvi teaduse kui niisuguse vastu pole vastuolus tema pragmatismiga. Huvi tunnetuse vastu tunnetuse enda pärast, huvi mõtte vastu mõtte vaba mängu pärast on tarvilik praktilise elu vabas­tamiseks, emantsipeerimiseks, et teha seda rikkaks ja progressiivseks. Pedagoogika on Dewey arvates rakendatud filosoofia. Pedagoogika on selleks pinnaks, mil kõik abstraktsed filosoofilised probleemid võtavad ini­mese eluprobleemide ilme. Ja teiselt poolt, kasvatuspraktika muutub tooreks käsitööks või rutiiniks, kui ta sihid ja eesmärgid pole hingestatud teadmisest oma seisukoha tähtsusest moodse ühiskonna elus. Seda teadmist ja ülevaadet anda on filosoofia ülesanne.

Dewey käsitab elu kui pidevat kasvamist ja kasvatus tähendab tema järgi eeskätt loomuhku kasvu edendamist. Säärase pedagoogüise natura­lismiga ei saa paljud rahulduda. Ja see ongi õige. Sest Dewey filosoofia puhul, mis tahab ainult kogemust kirjeldada, tekib küsimus, kas lihtne ja naiivne kogemus võib üldse kindlaks määrata selle loomust ja kriteeriumi, mis on „hea”. Kui Dewey pedagoogika siiski on olnud nii suure mõjuga, ja mitte ainult Ameerikas, siis tuleb see küll sellest, et ta ise lihtsast kogemuse kirjeldamisest kaugemale on läinud ja arvestanud meie olemise ideaalseid aluseid. Ideaalsete aluste arvestamisega seletub ka, et biheivioristid, kes inimeses näevad ainult bioloogilist ja mitte vaimset olendit, pole rahuldatud Dewey poolt aluseks võetud psühholoogiaga. Nende arvates pole Dewey harjumuste ja vaistude psühholoogia mitte küllalt loodusteaduslik ega rahulda täpse vaatluse ja kontrolli nõuet. Seepärast pole ka ime, kui need pedagoogid, kes toetuvad nn. vaimuteaduslikule psühholoogiale, Deweys endale mõtte­kaaslase leiavad.

Dewey pedagoogika aluste mõningad ebaselgused ja puudused ometi ei kahjusta selle tegelikku väärtust. Kuid samuti nagu Lääne-Euroopa töö­kooli kohta, võib ka Ameerika uue aktiivsuspedagoogika kohta tähen­dada, et ainuüksi praktilise tegevusega, aktiivsusega, pole siiski veel määritletud tervikliku kasvatuse ala. Aktiivset elu ja selle arendamist peab tasa­kaalustatama kontemplatiivse elu ja selle arendamisega. Sest eluväärtuste ja eluliste tegevuste süvendamine võib sündida ainult viimase kaudu. Amee­rika pragmatsism on esile kutsunud reaktsioonina humanismi. Pragmatistide poolt toonitatud toimingule, aktsioonile, kui ülimale hüvele seatakse kuma-. nistide, näiteks Irving Babbit’i poolt vastu isiksuse seesmise keskendamise nõue. Seesmine vaimne keskendus peab tasakaalustama aktiivsuse välist ekspansiivsust, ka siis kui seda aktiivsust on rakendatud nii õilsa põhimõtte teenistusse, nagu seda on ühiskonna teenimine.

Alfred Koort

II osa Eesti Koolist nr. 6/1935