Sõjaeelse Eesti esseistika ja kirjanduskriitika

16 Dec

Kirjanduse õppimisest algkoolis.

 

     

1. Sihid.

Uusim aeg seab kasvatussihiks isiksusearendamise. Kujuneva isiku mõis­tuse- tunde- ja tahtealu määrab eestkätt intuitiivne tuntus, mis on reaalsuse va­henditu kogemine. „Intuitsioon on in­tellektuaalne sissetundmine ehk süm­paatia, millega meie tungime asja sise­musse, et sulada ühte sellega, mis seal on aimelist ja avaldamatut.” (Bergson). Ükski idee ei saa aktiivseks, juhtivaks teguriks isiku karaktris, vaid jääb abs­traktse sõnalise kujutluse astmele, kui ta ei oma emotsionaalset värvingut, ei saa lihaks. Idee ilma emotsioonita on leek, mis valgustab, ent ei soenda. Ta vast näitabki sihi, kuid võib anda ainult nõrga tõukekese. Sellepärast käibki läbi niipalju ideid meie mõistusest jätmata sinna sügavamaid jälgi; nad on nagu juhuslikud möödaminijad, keda meie ei peata. Et ideid saadaksid emotsionaalsed elamused, vaja emotsiooniobjekt,  mis võib olla kas reaalne ese või reprodutseerit kujutlus, kusjuures viimane omagu küllane selgus, elavus ja tugevus.

Sellepärast ongi pedagoogiline üles­anne arendada õpilase kujutlusevõimet ja üldse tema intuitiivset, kujulist mõt­lemist. Sõnad saavad reaalsuseks, lihaks intuitsiooni kaudu. Mida intuitiivsem on mõtlemine, seda põhjalikum ja toi­mivam ta on. Andes kujutelule suure vabaduse, sulatame poeesia hinge elu hingega ja kahekordistame töövahendid, selleasemel et töötada ainult oma olendi ühe poolega. Üldse inimese vaimse isiku arenguks on tähtis kasvatada temas enam intuitiivset kui abstraktset mõt­lemist. Esimese saavutame kooliõppuses kirjanduseõppimisega. Nii omab kirjanduse õppimine pedagoogilise väärtuse kui intuitiivse mõtlemise arendamisvahend.

Selle peasihi kaasas saavutetakse teised kirjanduse õpetamise sihid. Kirjanduse õppimisel täienduvad üldse mõtlemismeetodid. Poeet omas loomistöös on käinud induktsiooniteed, ja lugeja kordab õppimisel sama protsessi. Sei­rand teose kangelaste karaktriavaldusi, loome neist omas kujutelus tervikulise kuju ning harjutame mõistust induktsioonimeetodis.

Deduktsioonimeetodil on samuti täh­tis koht kirjandusliste teoste käsitelus. Näit. Koidula „Säärase mulgi” käsitelu eel võime anda õpilasile selgitusi ru­malusest ja elavast mõistusest ning ha­ridusest.

Edasi kirjanduseliste teoste õppimine arendab mõistuse analüüsivõimet. Tervi­kuline kunstikuju allub analüüsile, jao­tusele, kui õpilased näit. määravad E. Vilde „Külmale maale” peategelase suhteid kodustele, ümbrusele, varas­tele j. n. e.

Peale intellektuaalse arendamise omab kirjanduseõpetus suure väärtuse emotsionaalses hariduses: esteetiliste, eetiliste ja nationaalsete tunnete kasvatustegurina.

Kirjanduse õpetuse esteetiline siht sei­sab fantaasia- ja tundeväärtuste and­mises õpilasele, et avada õpilase hing ilusale ja ülevale. Esteetilises käsitelus peame juhtima õpilase seesmisele kir­janiku fantaasia- ja tundetöö kordami­sele. Õpilases ärkab elule tundetoonitet elamus, mis tungib väljendusele ja elab seesmiselt kaasa kunstilise esitusvormi. Kirjanduselise teose esteetiline mõju on õpilase arengu tingit. Mida kõrgem ta areng, seda rohkem ta võib koguda esteetilisi emotsioone. Sellepärast alg­kooli vanemate klasside õpilased taju­vad Kreutzvaldi, Koidula, Liiva, Vilde teoste esteetilisi väärtusi ainult siis, kui on saand küllaldase ettevalmistuse nooremais klasses. Kuid üksiku kirjan­duselise teose kui ka kogu rühma es­teetiline mõju õpilasile ei allu niisu­gusele alalisele, kindlale arvestusele kui õpilaste intellektuaalse arenemise aste, mille õpetaja võib määrata alati enam-vähem täpselt. Siiski mõnesuguse kujutluse õpilaste esteetilisest arengust võivad anda näit. õpilaste iseseisvad teostes ilusate palade leiud ja nende põhjendused, vastused üksikute teose kujude selgusest, elavusest j. n. e. Ka ilmekas lugemine näitab kirjanduselise teose esteetilist mõistmist.

Edasi omab kirjanduseõpetus suure tähtsuse eetilises kasvatuses. Siin tuleb eritada kirjanduseõpetuses kaks teed: 1) kitsas-õpetlik ja 2) üldine eetiline mõju. Mõni pedagoog hindab kirjan­duse õpetuse eetilist tähtsust esimeselt lähtekohalt, s. o. kirjanduselised teosed sisaldagu moraalseid formeleid ja ideid, millega vahenditult mõjuda õpilasile, neid õpetades ja manitsedes. Kuid tõ­sine kunstkirjandus omab harva mo­raalseid tendentse sel kujul. Näit. on otsekohe väljendet moraalseid ideid Pärna, Jannseni, Bornhöhe ajaviite no­vellides, kuid mingisugust formuleerit moraale pole viind läbi Vilde, Juhan Liiva, Tuglase j. t. kunstilistes jutustustes.

Ent kunstiteoste enamikul ei ole kitsas-õpetlik mõju, vaid laialine üld­eetiline tähtsus. Viimane saab alguskeele enda eetilises väärtuses. Kirjanduseline looming tekkis keele evolut­siooni jõul; loomingu areng asub keele evolutsiooni piirides. Kunsti kaudu laien­dame ühiskonnaidee kõigile olevustele, reaalsetele kui ka fantaasialoodutele. Kunstiemotsioon on tingimata sotsiaalne. Kunst laiendab individuaalset elu, ühistades laiema ilma eluga, tõstab indi­viidi üle isikliku elu, et panna ta elama kogumis, universis.

Teosis leiab õpilane endale uue ilma, mitte välise ja võõra omale hingele, vaid juba teise hinge ümbertöötet ja assimileerit. Kirjandus seob meid sümpaatiatundega kogu inimsoo eluga ta tervikus, teeb meie tundmused üldiseks varanduseks ja paneb meid teadma, et miski inimlik pole võõras meile. Tek­kinud inimeste tegude hindamisel, aval­duvad kõlblised tunded kahes erivormis: me hindame võõraid tegusid või teeme hindamisobjektiks oma tegevuse. Teiste tunde-, meeleolu- ja püüdekujud, mille õpilased leiavad kirjanduslistes teostes, parandavad, tervendavad nende oma emotsionaalse elu liiga subjektiivset hinnangut. On üldine nähtus, et ini­mesed peavad tähtsaiks omi tundmusi, kuid teise omi hindavad väärituiks. Kirjandus võib toimida vastu niisugus­tele kujutlustele ja sisendada terved mõisted teiste isikute tundmuste õiglu­sest ja sest, et iga isiku elu omab ise­seisva väärtuse.

Viimaks omab kirjanduse õpetamine natsionaalis-patriootilise   tähtsuse,  mis samuti ei seisa kirjanduseliste teoste natsionaalsete ja patriootiliste ideede vahenditus jutlustamises, nagu kirjan­duse eetiline mõju ei ripu teoseis sisal­duvaist moraalseist formeleist. Natsionaliteet on psühholoogiline vorm, mitte sisu. Ta põhijooned kuuluvad psüühe mõistuse- ja tahtesfääri ja kujundavad nende organisatsioonitüübi. Inimsusele läheneme mõtte ja tahte natsionaalset teed. Õpilaste teadvuses natsionaalsete väärtuste arendamise pedagoogiline üles­anne seisab õpilase rikastamises suu­rima kujutlustevallaga, mis võiksid ära­tada õpilasel küündimustunde oma kodu ja selle natsionaalse kultuuritee vastu, mil suudame panna tööle kõik omad keha- ja vaimujõud ning luua suuri­maid väärtusi. Töö neil alustel ja soodsas ümbruses, omal maal ja oma rahva keskel, säästab palju jõude ja annab parimad tagajärjed. Kirjandusliselt harit inimene on ühenduses oma rahva vaimu­kultuuri aastasajalise jooksuga, ta eri­osades kui ka lõppresultaatides. Ta on palju kindlam omas mõistuse- ja tahteorganisatsioonis kui harimatu või võõ­ral kultuuril haritu. Selt lähtekohalt on tähtis, et õpilase kujutlused isamaa ideelisest elust ei piirduks lähimate pe­rioodidega, vaid ulatuksid kogu mine­vikku, sest viimase tundmine tõstab isamaakujutlused suurimani konkreet­suse astmeni. Ent neid sihte taotelles peame hoiduma sallimatust, kultuurivaenulisest natsionalismist, sest sellega teeksime abinõu ideaaliks.

Eesti kirjandust õppides, mis on pa­rim meie ühiskonna mõistuselise ja emotsionaalse elu avaldus, asetab õpi­lane omasse teadvusse oma isamaa olu heledaima külje, arendab mõistuse ja määrab tahte oma isamaamõttega, ku­junedes kindlaks, teadlikuks isiksuseks.

     

2. Meetodid.

Kirjanduseõpetamine koolis võib seista ta ajaloolises käsitelus või üksi­kute teoste kunstilis-psühholoogilises õp­pimises väljaspool ajaloolist järjestikku.

Esimene meetod valitseb praegugi meie keskkoolis. Mõistetakse kirjanduse õpetamist selle ajaloo õpetamisena teadusliku filoloogia haruna. Kirjanduse ajalugu  kujutagu   natsionaalse  ilukir­janduse saatust, alates ta esimeste avaldustega rahvaluules, kusjuures käsitelgu paralleelseid ühiskonna mõtte- ja tundenähtusi, mille psühholoogiline materjal kirjandus, sellega kaasas riivaku rahvusvahelisi kirjanduslisi mõ­jusid ja tegureid. Minnakse kaugema­legi: kirjanduslugu olgu teadus, mis käsitelgu sõnalise loomingu evolutsiooni, selle allikaid ja algeid, elu ja muutusi, esitades kogu kirjanduse geneesi. Neid ülesandeid ei saavuta täielikult keskkoolgi. Nad nõuavad arenend ajaloolis-kirjandusliste faktide üldistamisvõimet. Peale selle kirjandusteaduse õpetamine kõrvaldab kirjanduse enda, mille vahenditu õppimine omab vormilis-hariva ja kasvatava tähtsuse. Üldhariduslise tähtsuse omab kirjandus ise, mitte ta ajalugu. Imelik oleks näit. õpetada enne matemaatika ajalugu ja siis alles matemaatikat ennast. Sellepärast on pedagoogilises ilmas juba pikemat aega nõut asetada kirjanduse ajaloo õppimine kirjanduse enda õppimisega. Ajaloolises käsitelus, mis piirdub kirjanikkude ja nende teoste paljasõnaliste karakteris­tikatega, ei arene intuitiivne mõtlemine, ei peenendu esteetiline tunne, ei moo­dustu kõlblised veendumused, vaid kas­vab õpilasis viljatu resoneerimine. Keskkooliski peab olema esimesel kohal kirjandus ise, siis alles ta ajalugu ja teooria. Keskkoolis peaks enne käsiteldama kirjandust ennast kunstilis-psühholoogiliselt lähtekohalt ja alles paaris viimases klassis tehtama õpitu piirat süntees, s. o. ajaloolis-teoreetiline tagasivaade.

Algkoolis aga ei või tunnustada millistki kirjanduse ajaloolist õpetamist. Esmalt pole õpilased seks valmistet ette nelja aastaga, teiseks ei luba seda nende arenemisaste. Ei saa õigustada kirjanduse ajaloo õpetamist algkoolis ka sellega, et üldist ajalugu õpetetakse juba neljandast õppeaastast. Kirjanduse ajalugu on hoopis abstraktsem ese kui üldine kultuurilis-poliitiline ajalugu, mida õpetetakse algkoolis pealegi ju­tustaval, piltlikul kujul. Ka lühikene aeg – kaks õppeaastat, mis jääb kir­jandusele eesti keele õpetamisel, ei luba ajaloolist õpetamist, mis muutuks nimede  ja arvude tuupimiseks, kuna ilukirjandus kui kultuuriline jõud jääks kõrvale.

Algkoolis on võimalik ainult kunstilis-psühholoogiline kirjanduseõpetamise meetod. Selle meetodi aluseks on õpi­lase töö teose tekstil, mis harjutab õpilase mõtiskelema loetusse ja annab talle võimaluse tajuda kirjanduslisi elamusi ja teadmusi aktiivselt. Kunstilis-psühholoogiline kirjanduseõppimine on teostetav igal koolieal kahel tingi­musel: 1) kui õppimiseks valit teosed on jõukohased õpilasele, 2) kui õpisiht on kohandet õpilase arengule. Kui õpe­taja näituseks käsitelles Joh. Liiva „Varju” selgitab tegelaste karaktreid, olukorda, ümbrust kuuendal õppeaastal, siis on see arusaadav. Aga kui ta hakkab eritelema teose realistlikke kunstipõhimõtteid, siis on see töö üle jõu õpilasile.

Kunstilis-psühholoogilise kirjanduse õppimise ülesanded on: 1) tegelaste karakteristikad (jutustav – kirjeldavad) nende tegevuse ja väljenduse alusel; 2) autori kunstilised, ühiskondlikud ja humaansed sihid; 3) tähtsamad autori kunstilised võtted, mis väljenduvad faktide valikus, nende sõnastuses ja stiilis; 4) ühiskondlis-ajaloolised faktid, mis selgitavad teost; 5) autori ja kan­gelaste suhted; 6) autori isiku ja elu kajastus teoses.

Klassis teht teose igakülgne eritelu süvendab ta sisu ja teeb ta õpilase mälu kindelvaraks. Niisugusel õpeta­misel teostub kirjanduseõpetamise pää­sult koolis – intuitiivse mõtlemise aren­damine ja saavutetakse teised kasvatuselised sihid: esteetilised, eetilised ja natsionaalsed.

  

3. Tund.

Kirjanduseõpetamisel pole nii tähtis iga üksiku tunni resultaat, kui selle saavutamisprotsess, töö ise lugemistunnis, mil koguneb aegamisi, kuid pide­valt teri teadmissalve, kuna tõsine, lõ­pulik teadmiste ja arengu sisu, summa avaldub alles aasta jooksul.

Tärkab küsimus eesti kirjanduse õpetamise meetodi teostamislaadist, mis tooks suurema kasu õpilasile, viiks nad paremale materjalimõistmisele ja oman­damisele ja õpetaks neid otsima teoses mitte juhtumuste ja olukordadele välist huvi, vaid kunstilist sisu. Siis kirjan­duselule teos lakkab olemast õpilaste silmis lõbutsemisasjaks ja esineb ese­mena, mis nõuab tõsist suhtumist. Vä­him selle teostaks tutvumine kirjandu­sega mingi õpperaamatu järgi, teoste ümberjutustuste ja sõnaliste targutus­tega. Niisugune õpetamine viiks meid tagasi läind aastasatta: õpilased õpiksid pähe, teosid endid peaaegu tundmata. Sisugatutvumine õpperaamatu kaudu ei ärata iialgi õpilasil huvi ja soovi lu­geda teost ennast; vastupidi tekib selle tagajärjel iseteadev kujutlus teose täie­likust teadmisest. Sellepärast pole vaja õpilasile mingisugust õpperaamatut, ja kogu töö teose õppimisel lasub õpe­tajal, kes käsiteleb teda klassis. Ka kirjanduslised lugemikud ei vasta me sihile, sest nad ei või mahutada kõiki tarvilikke teoseid tervikutena. Teos, raamat tervena saagu õpilasele tõsiseks sõbraks.

Iga teose loevad õpilased ise klassis või kodu. Pikemad teosed: novellid, ro­maanid, poeemid – loetagu kodu, luu­letusi võib aga lugeda klassis (koguni iseseisvalt, tasa omaette). Üldse teose lugemiskoha määrab aeg, teos ise ja õpilaste areng. Sellejärgi aga eritellakse, süvendetakse ja õpitakse teos klassis õpetaja ja õpilaste ühises jutuajamises, keskustelus. See keskustelu seisab vas­tuste läbiharutamises kavale, küsimus­tele, mis õpetaja märkind ja formuleerind varem. Küsimused, kava vaja dikteerida õpilasile seks määrat töövihkudesse. Sel küsimuste üleskirjutamisel, millele õpilased peavad töötama välja vastused, on meetodiline väärtus. Kõigepealt üleskirjutet küsimused käes, kujutelevad õpilased selgemini, mis vaja teada ant teosest. Sellejärgi on hea ka­sutada kirjutet küsimusi kõigi klassi keskustelus saavutet teadmuste seot väljendamiseks. Niisugune väljendus võiks olla suuline ja kirjaline. Sellejuures võib õpetaja lasta vastata õpilasi mitte kõigile küsimusile järjesti, vaid mõningaile, mis haaravad teose teat külgi, kuna niiviisi moodustub seot väljendusvõime. Viimaks on üleskirjutet vastused tarvilikud, et uuendada õpi­laste mälus mõne aja pärast läbimind teosed ja nende käsitelu.  

Sel käsitelul võib olla mitu võtet. Õpetaja võib dikteerida omad formuleent küsimused kohe peale teose mõne üksiku ala või jälle peale kogu teose selgitamise klassikeskustelus. Ta võib ka dikteerida küsimused ette enne teose analüüsi. Olulist metoodilist vahet neil võtteil pole, ja ühe või teise tar­vitamine ripub klassi võimetest, meele­olust ja teose enda raskusest. Kui õpe­taja pole kindel õpilaste mälus ja tähelepanus, siis dikteerigu küsimused eritelu kõrval, kohe peale teose üksiku külje selgituse. Kui klassis eritelu lä­heb elavas ja põnevas keskustelus ja pole soovitav teda segada küsimuste üleskirjutamisega, võib jätta viimase eritelu lõpuks. Kolmas võte kergendab õpetaja oma tööd, sest et annab või­maluse minna välja omas keskustelus üleskirjutet küsimusis määrat mõtteist, mis teeb õpilaste vastused kiiremaiks ja lühendab eriteluaega.

Kui õpilased peale mõneaegse tööta­mise harjuvad küsimuste, kavaformuleerimisega, tuleks anda see töö nende hooleks. Nad ise formuleerivad küsi­mused, alad, mis selgitet klassi keskus­telus, esiteks kõrvuti tööga, hiljem pä­rast kogu teose eritelu. Niisugune töö harjutab õpilaste analüüsivõimet. See küsimuste formuleerimisvõte ei ole uus õpilasile, kui nad harjuvad esitama küsimusi lugemisel juba nooremais klasses. Õpilaste ühisel jõul väljatöötet küsimused kirjutetakse üles samuti kui enne õpetaja omad. Edasi kui õpi­lasil töövõtted kindlad, tuleb lasta neil juba kodu mõelda läbi teose eriküljed. Siinjuures võime jaotada töö rühmiti: ühed valmistavad sisu, seda mitmeti kujundades, näit. muutes jutustava vormi dramaatiliseks või vastupidi, ju­tustades mitme isiku lähtekohalt, ko­guni muutes mõnd kuju ja selle järel­dusena ka tegevust jne., teised töötavad välja tegelaste karakteristikad, kolman­dad otsivad autori kunstilisi, ühiskondlikke, humaanseid sihte jne. klassiühistöö koondab, liidab kõik alad üheks ter­vikuks.

Niisugusel teose eritelumeetodil on mitmed esidused. Kõigepealt õpetaja osavas keskustelus, mis õpilaste isete­gevust   ei  surva,   saavutetakse   tead­mused teosest aktiivselt. Siis kinnitatakse keskustelus saavutet teadmused mitmekesiseimate assotsiatsioonide ahe­laga, mis luuakse õpetaja õpilaste ühis­töös. Aktiivsus ja assotsiatsioonide mitmekesisus annavad kindluse ja põ­nevuse klassikeskustelus saad kirjanduselistele teadmustele.

Aktiivne osavõtt teoste õppimises viib õpilased koguni uute küsimusteni, mida õpetaja ei näinud ette omas kes­kustelus. See iseseisva suhte ilmumine kirjanduselisele materjalile on eriti väärikas ja esitab töö otsekohest saa­vutust. Küsimuste iseseisev välja- ja läbitöötamine kujundab vähehaaval õpi­lasil kriitilised võtted, mis on nii tar­vilikud teadlikuks lugemiseks.

Lõpuks on sel meetodikäsitelul veel üks positiivne külg. Õpilased ei korda vastamisel mõne õpperaamatu sõnu, vaid on sunnit kõnelema omade sõna­dega. Ka siis, kui nad kirjutavad üles tulemused, mis saajakse klassis keskus­telu lõpul, mida peab soovitamagi ja mille lõpulikult sõnastavad õpilased, nad ikkagi ei korda täpselt võõraid sõnu, vaid rohkem nende mõtet. Järje­likult kirjanduseline keskustelu peale õpilaste kriitilise mõtlemise arendamise õpetab neid iseseisvale õpit materjali sõnastamisele. Selkorral ka kirjatööd läbimind kirjanduselise materjali teemidel pole õpperaamatu – kordamised. Viimaks materjalipaigutus õpilase kir­jatöös sel meetodil on ta oma mõttetöö resultaat.

  

4. Materjalivalik.

Kunstilis-psühholoogiline meetod esi­tab kaks küsimust: 1) materjalivalik ja 2) selle jaotus viiendaks ja kuuen­daks õppeaastaks.

Asetand kirjanduseõppimisele sihiks eestkätt õpilase intuitiivse mõtlemise arendamise, siis ta esteetilise ja eetilise harimise, peame valima omast kirjan­dusest õppimiseks ainult klassilise osa, mis esitab kunstilisi intuitsioone ja seisab kõrgel esteetiliselt ja eetiliselt. Tuleb kindlasti jätta kõrvale kõik epigooniline, teisjärguline, olgugi viimane meile juhuslikult armas omilt tendent­sidelt või traditsioonidelt.

Rahvaluule on lugemismaterjaliks juba esimesel neljal õppeaastal, nii muinasjutud, rahvalaulud, vanasõnad, mõistatused. Kuid viiendal õppeaastal tuleks senniloetu täiendada parimate toodetega ja teadmused süstematiseerida. Rahvaluule annab tänuliku materjali karaktrite, rahva tundeelu ja olukorra ning poeetilise stiili selgita­miseks. Kommenteerimisel aga tuleks jääda teksti raamidesse, andmata õpi­lastele üldistavaid väiteid, mida nad ise ei suuda teha. Üldse ei tarvitse kanda rahvaluuleseletusse midagi, mida tekst ei kinnita, vahest ehk peale mõne ajaloolise teate reaaloludest. Lõppeks tuleks anda lühike ülevaade eesti rah­valuule korjamisest, eriti Hurda ja Eiseni tööst.

XIX aastasaja kirjandusest tuleb pea­tuda Kr. J. Petersonil, näit. ta lauludel „Maakeel”, „Laulik”, „Inimeste vaim”, „Ott ja Peedu”. Petersoni täiskarakter ja ta luuletuste spontaansus ja idealism saavutavad suure kasvatuselise  mõju.

J. W. Jannsenilt võiks ehk lugeda novelli „Uus variser”, kuid see autor ei paku nii ainelt kui stiililt peaaegu midagi. Õigem on küll jätta ta rahvamehetegevus eesti ajaloo tunniks.

Er. R. Kreutzvaldi klassilised teosed annavad hea materjali kunstilisiks harutusiks. Tema lüürikast võiks pea­tuda luuletusil „Viru laulik”, „Laul”, „Priiusele” j. t. Proosatöist tuleb õppida tingimata novell „Paar sammukest rändamisteed”, mis kuulub huvitavaimate hulka meie XIX a. proosas ja kus Kreutzvaldi sügav hingeelu ja ideaalne isik leiab kunstilise väljenduse. Poeemidest ta rahvuslik eepos „Kalevipoeg” tuleb lugeda lühendustega. Olgugi see poeem ebatasane ja katkeline käsitelult ning esteetilis-kunstiliselt vormilt, on ta ikkagi suurim natsionaaliste ainete süntees; tugeva intuitsiooni annab ta traagika, mis kajastab kogu rahva traa­gilise saatuse, kuna üksikutel luulelis-elevatel kohtadel on suur esteetiline ja eetiline väärtus. Väärikad on valikuks osad: Kalevipoja noorus (1.-7.), töö (8.-9.), mõõgalugu (11.), rännak ilma otsa (16.) ja viimased võitlused (17.-20.). Hädaohtlikud aga on praegused välja­anded omilt keele- ja stiilivigadelt. Käsitelule tulgu aga viimasel õppeaastal ta poeem „Lembitu”, klassiliseim teos meie kirjanduses, milles Kreutzvald loonud ideaalse inimtüübi aatelises suu­ruses ja külluses ja sulatand tervikuks looduse ja inimhinge. Kuid „Lembitu” käsitelul vaja piirduda ainult tekstiga; täiesti mõttetu oleks käsitella algkoolis teost kirjanduslooliselt, selgitada roman­tismi ning valgustusaja aadete kajastust temas. „Lembitul” ja „Paaril sammu­kesel rändamisteed” on suur arendav ja kasvatav tähtsus. (Haridusministee­riumi 1921 aasta kavad sisaldavad Kreutzvaldist ainult „Kilplased” ja „Rei-nuvader-rebase”, ent nende käsiteluga annaksime õpilasile kujutluse meie kunstikirjanduserajajast kui naljakirja-nikust.

Teine meie kunstikirjanduserajaja L. Koidula nõuab samuti laialisemat käsitelu. Ta lüürikast sütitavaid isa­maa ja ajalaule, näit.: „Miks sa nutad, lillekene?” „Kallim kingitus”, „Eesti muld ja eesti süda”, „Mis mulle jutus­tad, koidikutuul ?” siis elevusrikkaid lootuslaule ja eleegijaid, näit.: „Kevade and”, „Üürike”, „Ööpik”. Ta novellidest on väärikam ainelt ja rahvahumoorilt „Ainuke”. Näidend „Säärane mulk ehk sada vakka tangusoola” (jällegi puudub 1921. a. kavades!), millega õieti algab eesti algupärane näitekirjandus, on tä­nulik teos kunstilis – psühholoogiliseks õppimiseks: selged ideed, kindlajoonelised tüübid, elementaarne tegelaste psühholoogia, huvitavad rahvastseenid ja ühtlane stiil.

Siis tuleks peatuda M. Veske lüüri­kal, näit. hoogsad „Ilus oled, isamaa!” „Kas tunned maad” ning helladel „Õhtu õhud sõudvad sala”, „Kui ma kallist isatalu”, „Ehatäht ja veli”.

J. Pärn omade novellidega ja J. Kunder näidenditega ning lüürikaga ei ütle Kreutzvaldi ja Koidula järgi midagi uut. E. Bornhöhe pseudohistoorilistel vestejuttudel oleks natsionaalis-patriootiline mõju, ent kunstilis-psühholoogiliseks eriteluks annavad nad lõpmata vähe. Oleks koguni suur võit aja poolest, kui tõesti jätta välja 1921. a. kavades märgit Pärn, Veske, Kunder ja Bornhöhe.

Juhan Liiva traagiline kuju, ta jut­tude   natsionaalne,   nukker-idealistliku romantikaga segat realism ja luule vahenditus omab suure arendava ja kasvatava väärtuse. Lüürikast käsitella näit. luuletusi: „Ma lillesideme võtaks”, „Must lagi on meie toal”. „Rukkivihud rehe all”, „Üle vee”, „Naised kangast seadvad”, „Üks suu”, „Rändaja”. Ta juttudest õnnetu karjapoisi kurblood „Vari” ja «Käkimäe kägu” ja elupildid „Peipsi peal”, «Punasoo Mari”, „Mud-mäe Mats” annavad kunstilis-psühholoogiliseks tööks palju kaasakiskuvat materjali.

Meie natsionaalsem kirjanik Ed. Vilde nõuab pikemat tööd. Ta teosest võetagu „Külmale maale”, „Mahtra sõda” (II loo­misperioodist) ja „Tooma tohter” ning võimaluskorral „Pisuhänd” (III loomisperioodist). Neis teostes on psühholoogilist ja kultuur-ajaloolist materjali külluses, kuna nende kasvatav mõju tugev. Kaks esimest annavad haaraka sünteesi rahva vägistet elust läind aastasaja keskel. Kaks viimast esita­vad Vilde esteetiliste saavutuste tippu.

A. Kitzbergist tuleks võtta üks küla­jutt, näit.: „Püve Peetri riukad”, ava­meelne ja kodune omalt humoorilt ning lihtne psühholoogialt. Pearõhk aga tuleb pöörda meie esimesele kunstdraamale „Libahunt”, milles meid ümb­ritseb intiimne luuleline õhkkond. See draama annab suurepärased, kindlaprolülilised kujud, tagapõhjaks tume orjaaegne talu ja usuline müstika. Eriti Tiina, valdav, traagiline isik mängib hingepuhastavalt ja -tõstvalt.

Edasi E. Petersonist tuleb lugeda „Ühe härja elulugu”, mil stiililine ühtlus, suur elu koondusjõud ja kindlajoonelised kujud. Aega jätkudes võiks veel võtta näit.: „Marjad silmas”.

Me ei tohi piirduda vanemate kirja­nikkude esitamisega, kui meie ei taha, et noorsoo enamik, kes ei saa kauge­male algkoolist, ei jää võõraks meie kaasaegsele kirjandusele, nagu seda on praegune põlv (ühes haritlastega!). Meie kasvatame noorsugu ajale ja elule, mitte ajaloole ja muuseumile.

Noor-Eesti kirjanikkudest tuleb kä­sitella tingimata meie kirjanduslise uuestsünni kaht teerajajat: G. Suitsu ja Fr. Tuglast.

G. Suitsu jõukohased „Elutule” nooruse aate- ja tundelaulud äratavad passiivseid jõude aktiivsele ideaalsele tööle. Neist oleks eriti märkida: „Noored sepad”, „Elagu elu”, „Oma saar”, „Ke­vadelaul”, „Noorte laul”. Ta hilisemaist, eesti lüürika kõrgeimaist saavu­tusist nii meeleolu tiheduselt kui kunsti­liselt täiuselt, tulevad õppida liigutav emamälestusele pühendet „Kerkokell”, looduslaul „Sügislaul” jne.

Fr. Tuglase töist tuleksid harutada ta varaseimast maapindaigatsev „Hinge­maa” ja hilisemaist kunstitihedad „Popi ja Huhuu”, „Vabaduse ja surma” saa­tuse ja „Inimese varju” ematraagika suggestioonijõud on eriti suur. Kunsti­stul harib esteetilist tunnet.

Aega jätkudes võiks nende kahe teerajaja kõrval lugeda lüürikast E. Enno elevuslikud „Nüüd õitsvad kodus valged ristikheinad”, „Õhtu kodutalus”, „Vokk vuriseb” ja t., proosast A. H. Tamm­saare „Vanad ja noored” ja „Tähtis päev”, O. Lutsu „Kevade I” ja „Kapsapea”.

Tähtsamatest kirjanikkudest antagu karakterlikumad biograafilised andmed, kusjuures vaadatagu tagasi kirjaniku teostele ja tehtagu kokkuvõte. Nii kr. J. Peterson, Kreutzvald, Koidula, Juhan Liiv, Ed. Vilde, A. Kitzberg, G. Suits ja Fr. Tuglas. Biograafiad aga ei pea seisma sugugi kronoloogiliste andmete loetelus, mis midagi ei ütle õpilase ku­jutelule, vaid kirjaniku elu kujunda­mises mõnes tüsedas ja heredas faktis, mis tingimata tõmbaksid kaasa õpilase ja jääksid meele talle. Niisugused üldistavad tunnid on tarvilikud, et õpi­lastel tekiks tervikuline kujutlus õpit kirjaniku kirjanduslisest tegevusest. Muidu nende teosed jäävad õpilase teadvusse üksteisest eraldi.

Kirjandusliste teoste lugemisel ja arutamisel seletetakse tegelikult proosa- ja luulekeele erisusi ja õpitakse tundma kirjanduselised vormid: eepos, lüürika, draama.

Raskusi toob prosoodiliste teadete andmine. Siin tuleks toimida järgmistel põhimõtetel. Toonilises süsteemis moo­dustavad keele kuuldava rütmi ainult terved sõnad. Eurütmikas tulevad võtta nad rütmielementidena.   Kahesilbilised sõnad moodustavad kaksiku: XX („Juba kaseladvalt lehed langvad”), kolmesil­bilised – kolmiku: XXX („Õieke, õieke ära nii hellasti õilmitse”), neljasilbilised – neljiku : X X X X („Kanarbikus kasvasin”); kaasrõhu tõttu kol­mandal silbil loetakse kolmik ja neljik ka kaksikuteks. Need elemendid esi­nevad puhtaina (Koidula „Üürike” ja segatuina (Suitsu „Oma saar”). Värsis võib esineda ühe- või kahesilbiline eel­takt : „Kas ema südant tunned sa” (Koidula), „Kena kaasik on kasvamas vaimude teel” (Bergmann). Kvanditeetilisest süsteemist päritolevad termid: trokei, jamb, daktül jne. kadugu täiesti. Rütmiselgitamisel tuleks appi võtta nootidega märkimine ja võimaluskorral viiski. Rahvalaulu rütmi on kergeim teha kättesaadavaks just viisi ja noo­tide abil, pealegi et siin on mõõdu­andvad nii rõhulised kui vältelised su­gemed. Tuleks tingimata harjutada ka rahvalaulu skandeerivat lugemist. Ka võiks tegelikult riivata uuima luule vaba värssi (Juhan Liiv). Eufoonikast tuleb tegelikult selgitada rütmi ja alli­teratsiooni.

Nüüd tõuseb küsimus valit kirjanduselise materjali käsitelu järjekorrast. Meie võime korraldada õppimisel teosed kirjanikkude järgi, kronoloogilises kor­ras, või nende mõistmise ja omanda­mise raskuse järgi. Kunstlis-psühholoogilise kirjandusekäsitelu sihid ei tarvitse, ei lubagi õppimist kirjanikkude järgi, veel vähem kronoloogilises järjekorras. Algkoolis on tarvilik jaotada loeteid materjal raskusprintsiibil.

Tingimata peaksid jääma kuuendaks õppeaastaks: Kreutzvaldi „Paar sam­mukest rändamisteed”, „Lembitu” ja luuletusi, Juhan Liiva „Vari”, Käkimäe kägu” ja luuletusi, E. Vilde „Mahtra sõda”, „Tooma tohter”, „Pisuhänd”, Kitzbergi „Libahunt”, Tuglase „Popi ja Huhuu”, „Inimese vari”, Vabadus ja surm”, Suitsu ja Enno luuletusi. Nende sisuliste ja stiililiste varanduste oman­damiseks pole viies õppeaasta küllal­daselt arenenud.

Üksikasjalisem jaotus ja järjestus oleks meelevaldne, sest see ripub koha­likkudest välistest töövõimalustest, õpi­lasist ja õpetajast.

R. Reimann

Kasvatusest nr. 2/1924

Postitused (RSS)

Tehtud Wordpress abil, disain Web4'lt (Sudoku), põhinedes Pinkline'il (GPS Gazette)

Bookmark & Share