Õppe- ja kasvatustöö lähendamisest õpilasele
1.
Õppe- ja kasvatustöö lähendamine õpilasele on praktilise pedagoogika põhiprobleeme. Selle probleemi lahendamisele on peamiselt suunatud otsingud ja uurimused ka kõigil teoreetilise pedagoogika aladel, sest selle probleemi õige püstitamise ja mõistmise kaudu avame ukse produktiivseks tööks pedagoogilisel tööpõllul. Iga samm, iga algatus kasvatuses ja õpetuses, mis ei käi selle ukse kaudu, s.o. mis ei mõista ega arvesta lähedust õpilasele, on pime ja juhuslik. Me võime kasvatada ja õpetada teisi ainult siis, kui me neid tunneme, neid mõistame ja oskame neile ligineda, s.o. kui leiame ja avame ukse sellesse maailma, kus elavad ja arenevad meie kasvandikud. Vastasel korral tähendab õpetus ja kasvatus püüdmist juhtida kasvandikke üle kõrge müüri. Sel juhul ei saa loomulikult õpilastega tekkida mingit tõsist ja püsivat kontakti, milleta ükski pedagoogiline töö pole võimalik vaatamata meie ideaalidele, heale tahtele ja muudele soodsatele tingimustele. Iga koolireform nurjub, iga uus õpetamisviis kujuneb ikka ja alati metoodiliseks formalismiks uuel kujul, kui ta ei taba ligiduse põhimõtet õpilasele ega suuda kinni hoida õpilasele liginemise suunda. Nii degenereerus koolipraktikas G. Kerschensteineri „töökool“ mehaaniliseks käsitööõpetamiseks, L. Tolstoi vaba kool kasvatuse ja õpetuse eitamiseks, meie töökooli põhimõtte teostamine sai õpilase ülekoormamiseks kirjanditega, jooniste, diagrammide, tabelite koostamisega jne. Samuti vähe tabab lähedust õpilasele meie tegelikus koolipraktikas ka individuaalne tööviis, mis on kujunenud kirjalike vastuste andmiseks valmis kirjalikele küsimustele. Tagajärjeks on õpilase ja ka õpetaja töökoorma tunduv suurenemine kirjandite alal, mille pedagoogiline produktiivsus sageli jääb väga küsitavaks.
Need arvustavad märkused ei ole kirjutatud kooliuuenduslike püüete alahindamiseks, vaid tahtega elustada meie pedagoogilist teadvust. Kooliuuenduslikud katsed vajavad alatist vaatlust ja kriitikat, et sõeluda välja pedagoogilisi tõeteri ja hoida ära umbrohu seemne sattumist nende hulka. Inimkonna elu parandamine ja uuendamine käib üksiku inimese täienemise ja uuenemise kaudu. Inimese parandamine ja uuenemine teostub kasvatuse ja õpetuse sihtide ning meetodite parandamise ja uuendamise kaudu. Seepärast kuuluvad otsijad ja reformaatorid kasvatuses inimkonna suurimate juhtijate ja heategijate hulka. Ükski kriitika ei kohuta tõsist pedagoogi tema otsinguis kergendada lapse õppimise vaeva, kõrvaldada eksisamme ja raskusi tema arenemisteelt, et anda lapsele tagasi päikesepaistet ühes värske õhu, looduse ilu, liikumise ja mängu vabadusega, mis kooliaeg temalt võtab.
Teiselt poolt peab kooliuuendus lihtsustama ja ratsionaliseerima õppetööd ka selles mõttes, et vähendada õpetaja töökoormat ja liigset vaeva. Kuid uute sihtide ajamine ja teede rajamine nõuab peale idealismi ja oskuste ka materiaalseid kulusid. Kahtlemata oleksid ka meie kooliuuenduslikud püüded palju viljakamad, kui koolide majanduslik seisukord seda paremini soodustaks. Dalton-plaani järele töötavas eeskujulikus koolis New-Yorgis maksab õpilase koolitamine aastas 1000 dollarit (E. Mutt’i suulised andmed), meie algkoolis aga keskmiselt 51,6 krooni. Ei ole väike nende maa-algkoolide arv, kus kooli poolt esitatud eelarves õppeabinõude ja raamatute muretsemiseks ette nähtud minimaalsed summad kärbitakse ja viiakse alla kuni 20—30 kroonini aastas. Arusaadavalt on koolil kui vaesel onul väga raske ligineda oma kasvandikele.
Kui vaene, aga oma lapsi armastaja ning arukas lapsevanem ei suuda osta oma lastele moodseid mänguasju, siis võimaldab ta neil mängida lauajupikestega, puunotikeste ja kivikestega, mis eduga asendavad kauplusest ostetud mänguasju. Nii võime ka meie olemasolevates kitsastes oludes koolitöö seesmise reformimise kallal mõndagi korda saata: tõsta õppetöö produktiivsust ja vähendada õpilase ning õpetaja ebaökonoomset vaeva, kui lähendame teadlikumalt ja plaanikindlamalt õppe- ja kasvatustööd õpilasele, tarvitades kas või ainult õpperaamatut, tahvlit, kriiti ja õpetaja elavat sõna.
Kuidas hoida ära vaheseina tekkimist õpetaja ja õpilase vahel? Kuidas luua püsiv kontakt õpilase ja õpetaja vahel, milleta produktiivne pedagoogiline töö pole mõeldav? Kuidas avada uks õpilase südame ja mõistuse juurde? Kuidas jõuda kasvatuse vigade tõelisele mõistmisele ja nende vältimisele? Kuidas kõrvaldada õpilase arenemisel ja tema iseloomu kujundamisel raskusi, millede ette õpetaja satub peaaegu igal sammul?
Teed ja abinõud selleks on meieaegse pedagoogika poolt lõplikult selgitamata. Nende selgitamiseks ja põhjendamiseks vajame pedagoogilise teooria ja praktika koostööd, õpetuse korraldamiseks on koostatud palju õppekavu, kirjutatud palju metoodilisi käsiraamatuid ja juhiseid, kuid puuduvad süstemaatilised kasvatuse kavad, metoodikad ja juhised. Herbarti ajast alates räägime küll kasvatavast õpetusest, tegelikult praktiseerime edasi õpetavat õpetust ja õpetavat kasvatust. Ka tarvituselolevad õppemeetodid on jäänud ülekaalus teoreetilisteks sünnitusteks (üldised metoodikad), mida ei osata või isegi ei püüta kohandada individuaalselt õpilase võimetele ja vajadusele. Lähtumine lapsest on jäänud teoreetiliseks põhilauseks — lähtumiseks teoreetilisest lapsest, õpetamise meetodi all mõistetakse ikka välist töökorraldust, välised võtteid, s.o. õpetaja töötamisviisi, mitte aga õpilase töötamisviisi, mille mõistmine ja arendamine peab tõelikult seisma õppetöö tulipunktis. Isegi eeskujulikel proovitundidel kaldume jälgima õppetööd peamiselt välisest küljest, s.o. kui osavasti ja libedasti õpetaja oskab käsitada demonstreeritavat tööviisi ja kui kiiresti õpilased omandavad pakutavaid teadmisi. Sootuks teisele kohale või koguni kõrvale jääb õpilase töötamisviisi arendamine, s.o. kuivõrd arendatakse õpilase töötamisoskust, milliseid võtteid püütakse temale näidata ja kätte harjutada selleks, et ta oskaks ja jõuaks ületada individuaalselt tema ette kerkivaid raskusi. Lähtudes lapse tegevustungi mõistmisest peame rakendama kogu õppe- ja kasvatustöö eeskätt õpilase üldisele arendamisele, mitte aga valmis teadmiste ja oskuste andmisele. Teadmiste ja oskuste andmisele algkoolieas on õigem vaadata kui abinõule, mis peab soodustama õpilase vaimset ja kõlbelist arengut. Sellest seisukohast lähtudes ei ole küllalt, kui õpilasel on õpetusest midagi meelde jäänud, vaid tähtsam on see, kuidas või mil viisil ta neid teadmisi omandas, milliseid raskusi pidi ta õppimisel võitma, kui palju õpilane arenes töötamisoskuses ja kuivõrd äratati ja arendati tema töödispositsioone, s.o. kalduvust, tahtmist ja oskust töötamiseks. Ainult jälgides õpilase töötamisviisi ja tema suhtumist oma töösse mõistame vajadust ja pedagoogilist kohustust lähendada igal sammul õppetööd õpilasele. Tegelik õppetöö koolides patustab selle nõude täitmise vastu. Isegi eeskujulikel näitetundidel püüti valida kergemaid teemasid, mis ei sisaldanud raskusi õpetajale ja õpilastele. Sel põhjusil kaotasid näitetunnid, mida varem korraldati laialt, oma mõtte ja õpetajate poolehoiu. Nende ridade kirjutaja tegevuspiirkonnas töötavast kaheksast õpetajate ühingust on näitetundide korraldamise juurde oma pedagoogilisil töökoosolekuil jäänud püsima ainult üks õpetajate ühing. Usun, et tuleme edaspidi uuesti tagasi näitetundide korraldamise vajaduse tundmise juurde. See sünnib vaid siis, kui õpetajad-tunniandjad vabanevad liigsest arvustamishirmust, kui nad süvenduvad teadmises, et meieaegne koolitöö seisab veel väga kaugel soovitavaist ideaalidest, et liginemine pedagoogilistele ideaalidele võib toimuda hästi koordineeritud ühiste otsingute ja katsete kaudu tegelikus töös, et tõde sünnib arvamuste kokkupõrgetest, et me ise areneme oma arusaamises ja oskustes kiiremini ja põhjalikumalt teiste elu ja tööd jälgides, teiste arvamusi kuuldes, ennast teistega võrreldes ja mõõtes. Kultuurilises töös teistest eraldumine ja isoleerumine tähendab kultuuri arengu pidurdamist ja tardumist.
Oma kogemustest võin tähendada, et selliste õpetajate arv on vähenemas, kes loevad ennast pedagoogilises tegevuses ilmeksimatuiks ega taha lubada midagi ütelda oma töö kohta koolitöö instrueerimisel. Läbi tungimas on üldine arusaamine, et koolitöö revideerimise ja instrueerimise peamiseks ülesandeks on puuduste ja raskuste leidmine õppe- ja kasvatustöös, nende põhjuste selgitamine ja abinõude kättejuhatamine puuduste kõrvaldamiseks. Analoogiliselt sellele peab olema suunatud ka õpetaja pedagoogiline tegevus õpilase töö suhtes, s.o. õpetaja peab olema abiks õpilasele raskuste nägemises ja teede leidmises raskuste ületamises. Selline suhtumine õpilase töösse ei ole mitte ainult lähedane õpilasele, vaid ka ligidane elule, sest inimese sotsiaalne kõlvulisus on sõltuv oskusest ja võimisest ületada raskusi elus ja töös.
2.
Mida peaks sisaldama kasvatuse kava, mis oleks abiks õppe- ja kasvatustöö lähendamisel õpilasele? See peaks kõigepealt sisaldama kindlaks kujunenud kasvatuse-põhimõtteid, sihte, ülesandeid ja juhiseid õpilase mõistmiseks, tema käitumise juhtimiseks, töödistsipliini arendamiseks ja iseloomu kasvatamiseks. Nende nõudmiste mõistmises ja rakendamises kasvatustöös peab kasvataja tundma ennast samuti koduselt nagu seda on eeskujulik taimekasvataja omal erialal.
Meie ülesande selgitamiseks esitan siin mõningad pedagoogilised põhimõtted ja juhised, mis peaksid kuuluma kasvatuse kavva.
- Laps tunneb loomusunnilist vajadust ennast arendada. Enesearendamise tungis on laps egoistlik: ta hülgab asju ja tegevust, mis antud arenemisastmel ei seisa tema huvide piirkonnas ja arenemise teenistuses, s. o. milleni ta ei ole kas veel kasvanud või vastupidi — millest ta on juba üle kasvanud. (Lapsepärasuse nõue.)
- Lapse enesearendamise sihiks on vabanemine abituse, jõuetuse ja alaväärsuse tundest, mida temas elustatakse ebapedagoogilise suhtumisega temasse, s. o. tema vajadusi mitte arvestades ja teda alavääristades. (Tung individuaalsele täisväärsusele.)
- Laps püüab jõuda iseseisvusele isetegevuse kaudu. Ta vajab ja otsib selleks eeskuju ja tuge vanemaealistelt, kes teda mõistavad ja oskavad aidata. (Tung iseseisvusele.)
- Lapse arenemine on loomulik seesmine protsess, mis toimub seestpoolt väljapoole samuti, nagu toimub arenemine igal pool elavas looduses. (Loodusepärasus.)
- Kasvatus on enesekasvatus. Kasvatuse ülesanne on õige juhtimisega kaasaaitamine lapse enesekasvatamisele, korraldades selleks vastavalt soodsat miljööd ja hoides ära eksisamme. (Abi inimese vaimsele sünnile. Sokratese mäeutik.)
- Õpetus peab seisma kasvatuse teenistuses ja kasvatus — arenemise teenistuses. Kasvatuse mõiste on piiratud inimlike sihtidega ja eeskujudega, arenemise mõiste on transtsedentaalne, s.o. ulatub väljapoole meie kogemuslikku arusaamist, kaugesse tulevikku. (Humaansus. Personalism.)
- Laps tahab saada teadlikuks oma tegevuse ja käitumise otstarbekohasusest ja väärtusest. Ta püüab vaistlikult luua enesele eluplaani ja kujundada vastavat elustiili, arendades neid iseloomuomadusi ja kätte harjutades töövõtteid, mis on elus ja tulevases töös kasulikud temale kui vastava ühiskonna liikmele, õpilane tahab mõista kõik õieti ja teha kõik hästi. (Sotsiaalsus. Sotsiaalne täisväärsus.)
- Kasvataja esimene ülesanne on näha ja mõista raskusi ja takistusi õpilase arenemises, käitumises ja töös. Sellele järgneb kohe teine ülesanne: kaasa aidata õpilasele teede ja abinõude leidmisel raskuste ületamiseks. Selleks peab õpetaja oskama järjestada õpilase ette kerkivaid raskusi metoodiliselt nõnda, et ületades raskusi laps tunneb jõu ja eneseusalduse kasvamist ja vabanemist jõuetuse tundest. (õpilase julgustamine ja töödistsipliini arendamine.)
- Õpetades peab õpetaja olema teadlik iga õppeaine ja tema alaosade kasvatavast väärtusest ja oskama viia pakutavaid teadmisi kontakti õpilase elamusega ja tema enesearendamise huvidega, teades, et mis pole õpitud elamuslikult, see ei arenda ega rikasta õpilase vaimu, ja on seepärast määratud peatsele ununemisele. (Reaalsus. Ratsionaalsus.)
- Õpetaja peab suhtuma õpilasse pedagoogilise armastuse ja lugupidamisega ja juhtima teda arusaava isa tõsiduse ja kindlusega, et äratada õpilases enese vastu autoriteeditunnet. Säärane suhtumine on eeltingimuseks lapses autoriteeditunde äratamiseks ja kasvatamiseks vanemate inimeste ja riigitegelaste vastu. Autoriteeditundest võrsub tõsine sotsiaalsus ja patriotism. (Autoriteedi põhimõte.)
Et ajakirja veergudel pole võimalik haarata käsitletavat probleemi laiemas ulatuses, siis piirdun siin kohal mainitud kümne pedagoogilise põhimõtte ja juhendi esitamisega selleks, et nende abil analüüsida mõningaid nähteid koolitöö praktikast ja hinnata neid õppe- ja kasvatustöö lähendamise nõude seisukohalt õpilasele.
Näide 1. Koolinõunik tunneb kooli visiteerides huvi nende õpilaste vastu, kes klassis passiivsed. Halba otsust koolitöö kohta kartes ruttab õpetaja seletama visiteerijale klassi kuuldes, et see ja too õpilane on nõrgaandeline ja kandideerib istumajääja kohale. Selline suhtumine ja otsus õpilase kohta õpilaste kuuldes mõjub masendavalt ja julgust riisuvalt. (Vastolu p.p. 2 ja 8.) Sääraste õpilastega ligemalt tutvudes ilmneb mõnigikord, et tegemist ei ole alati nõrgaandelisusega, vaid kas aeglase arenemisega, või aeglase mõtlemisega, mahajäämisega, eneseusalduse ja julguse puudusega, või mõningate lapse individuaalsete raskustega, millest üle aitamine nõuab erilist tähelepanu ja meetodit. Nii näiteks oh võimalik mõndagi matemaatikas nõrgaks tunnistatud õpilast virgutada ja julgustada tööle temale kohandatud arvkujude tarvitamisele võtmise kaudu.
Näide 2. Õpilase käekiri on halvenemas. Õpetaja näeb selles õpilase lohakust ja hooletust. Ta annab õpilasele karistuseks lisatöid mahakirjutamiseks peale õppetunde. Lapse kiri tuleb veel halvem välja. Õpetaja ei juurdle ligemalt selle nähte põhjuste üle, mis võivad olla väga mitmesugused, kuid vaevalt on mängus lapse paha tahe kirjutada halvasti. Põhjuseks võib olla siin näiteks sünnipärane vasemakäelisus, milliseid leidub õpilaste hulgas umbes 40% või väär sulehoid või teised väärvõtted kirjutamisel, kiire väsimine, impulsiivsus ja ruttamine, nõrk tähekujude tajumine jne. Parandada käekirja võib siin tööhulga vähendamisega ja õpilase õige töömeetodi kujundamisega (P.p. 2, 7 ja 8.).
Näide 3. Samade põhimõtete vastu eksib õpetaja, kui ta jätab õpilase peale tunde järele istuma ja õppima seda, mida ta tunnis ei osanud, ilma et õpetaja seejuures teeks enesele kohuseks lapsega kaasa töötada, et vaadelda ja õppida tundma õpilase tõelikke raskusi õppetöös. Koolide revideerimisel on ilmnenud, et omapead järele istuma jäänud kirjutavad ümber etteütlust ja teisi kirjandeid vanade vigadega, lisades juurde uusi vigu. Selline suhtumine õpilasse ja õpetamisse pole mitte õpilasele lähedane ega või seepärast anda positiivseid tulemusi. Pideva kontakti loomiseks ja õppetöö lähendamiseks õpilasele on vaja, et õpetaja tutvuks ligemalt õpilase individuaalse töötamisviisiga, tunneks tema raskusi ja teaks millal, kus ja kuidas anda õpilasele abi ja tuge. Selleks ei piisa üksnes kaasatöötamisest järele istuma jäänud õpilastega, vaid tuleks leida võimalusi jälgida ka üksikute keskmiste õpilaste töötamisviisi internaadis ja kodus. Siis on võimalik avada teed õpilase juurde, siis võime kohandada õppetööd õpilase arenemishuvidele ja võimetele, siis võime tõsta ka õpilase töörõõmu. Säärasel juhul on töötada oskajad õpilased õnnelikud ja rõõmsad, kui väljastpoolt on keegi tulnud vaatama ja hindama nende tööd. Rõõm ja töömeeleolu klassis on esimesi tunnuseid õppe- ja kasvatustöö lähedusest õpilastele, mis ei jää loomulikult arvestamata õppetöö hindamisel.
I osa Eesti koolist nr. 2/1935
Näide 4. — individuaalse tööviisi rakendamise kohta. Loodusloo tund V ja VI kl. Koolinõuniku tundi ilmudes töötavad õpilased vaikselt tööjuhiste järgi, lahtised õpperaamatud laual. Pilte ja muid esemeid loodusloo alalt klassis ei ole. Õpetaja istub vaikselt toolil erapooletuse ilme näol. V kl. õpilased vastavad trükitud tööjuhiste järgi küsimustele „kanamuna“ koosseisu ja omaduste kohta. Üks õpilane istub tööta ja seletab koolinõuniku järelepärimisel, et ta ei tea mida ja kust kohast peab kirjutama.
Õpilaste töövihke kontrollides ilmnes, et nad olid korrigeerimata. Ühe keskmise õpilase vihus leidsin vastuseid: raud leidub vabas looduses ; rauamaagi nimetus on magneetiliste omadustega.
VI kl. vastas küsimustele mimeoografeeritud lehtedelt samuti lahtise õpperaamatu järgi.
Kontrollisin, kas õpilased ka mõistavad seda, mis nad on kirjutanud oma vihikutesse. Selgus, et õpilaste mälu looduslooliste teadmiste alal oli puhas paberileht. Tekib kahtlus, kas säärase tööviisi juures ka õpetaja ei vabane teadmise vaevast oma õppeainete alal.
Ei vaja tõendamist, et sellises tunnis patustati kõigi meie 10 punkti vastu.
Mõni lugupeetav lugeja ehk arvab, et sääraseid ridu võib kirjutada ainult tuline kooliuuenduse vastane. Enesekaitseks julgen tähendada, et arvan ennast kuuluvaks nende pedagoogide hulka, kes tunnevad suurt muret ja sügavat valu meieaegse kasvatuse ja õpetuse puuduste pärast, mis esinevad mitte üksi meil, vaid ka mujal.
Kuid siiski usun, et ligineb aeg, mil suudetakse võita ja kõrvaldada raskemad vead ja puudused kasvatuses ja õpetuses. Asi hakkab radikaalselt ja sihikindlalt paranema siis, kui me jõuame teha enesele mõistetavaks, et kasvatuse ja õpetuse peaülesanne on õpilase võimete metoodiline arendamine, s. o. me peame mõistma, et õpilase vaimne vastuvõtu aparaat (kui on lubatav säärane võrdlus) ei ole mitte veel kujunenud ega valmis meie poolt pakutavate teadmiste omandamiseks, vaid et seda aparaati peame arendama õppe- ja kasvatustöö õige korraldamise kaudu. Siin seisabki väite põhjendus, et õpetus peab seisma kasvatuse teenistuses, et iga õpetus pole veel iseenesest arendav. Siin peituvad meieaegse pedagoogika sügavamad raskused ja eksimuste põhjatud allikad, siia on maetud pedagoogiline aatom, mille purustamine avab meile suured energia tagavarad individuaalseks ja sotsiaalseks kasvatuseks, mis annab julgust pedagoogidele ja nende kasvandikele. Meie aeg vajab vaimset ja moraalset julgust enam kui endised ajad.
3.
Tegelikud õpetajad vaidlevad p. 8 esitatud nõudmiste tõlgitsemise ja selle teostamise võimaluste vastu: õpetaja on ülepeakaela koormatud tundidega, kirjanditega, seltskonnatöödega jne. Kust võtab ta aja töötamiseks õpilastega ja nende tööviisi uurimiseks väljaspool klassitööd? Ometi on siin esitatud näpunäited suunatud teede ja abinõude otsimisele ka õpetaja töökoorma ja tööpinge vähendamiseks ja tema töörõõmu loomiseks. Õppetöö lähendamine õpilasele tähendab õpilase aitamist oma jalule ja tema liikumapanemist oma jalul vastavalt p. 3 esitatud põhimõttele. Kui me ei püüa või ei suuda õpetada ja harjutada õpilast töötama iseseisvalt ja enesevastutavalt, siis peame vedama teda kogu aeg nagu oheliku otsas, hoidma teda igal sammul jalgadel ja ise vastama klassis oma küsimustele. See töö on veel väsitavam ja närve söövam kui õpilase aitamine iseseisvale tööle.
Õpetuse sisu lähendamine õpilasele tähendab kõigepealt tema arusaamise ja huvide kohast probleemide ülesseadmist ja õppeteemade selget piiritlemist. Õpilane vajab igas tunnis selgust selle kohta, missugust küsimust lahendatakse, mil viisil ja missuguste abinõudega. Siin peab õpetajal enesel olema täielik selgus õppeainete koetise (struktuuri) ja üldiste sihtide kohta, õpetaja peab näiteks olema teadlik, et loodusteadlike ainete ülesanne on põhjuslikkuse sideme selgitamine asjade ja nähtuste vahel. Siin on peaküsimusteks: mis ja mis põhjusel. Loodusteaduse alal on tegemist asjade ja nähtustega, mis olemas iseenesest. Siin võib õpetuses peamiselt objektiivne moment valitseda. Kus aga astub esile inimese tahe, mõju ja tegevus, seal kerkib üles sihtide püstitamine või humanitaarne moment õpetuses. Humanitaarsete või vaimuteaduslike ainete käsitelus tuleb arendada õpilases sihiteadvust, s. o. arusaamist sellest, et inimese tegevuses tuleb alati näha ja mõista sihti ja otstarvet. Siin on domineerivaiks küsimusteks: mis sihiga, mis otstarbel, mis mõttega, mis ülesandega, milleks. Esile kerkib inimese tegevuse hindamine ehk eetiline moment, eetilised normid, mille selgitamine ja sisendamine õpilasse aitab kaasa moraalse iseloomu kujundamisele. See on üks abinõudest õpetuse rakendamiseks kasvatuse teenistusse. Sellest seisukohast vaadatuna ei olegi otstarbekohane õpetada algkoolis kõlblusõpetust eriainena, abstraheerides ja lahutades seda teistest õppeainetest, nagu see sündis meie algkoolides lühikest aega tagasi.
Objektiivse ja subjektiivse momendi piiritlemine ja selgitamine algkooli õpetuses on oma ette aktuaalne ja pedagoogiliselt tähtis probleem, mis vajaks suuremat eriuurimust. Kogemuslikult võime aga nentida, et objektiivsus nõuab sügavat vaimset küpsust, iseseisvat ja teaduslikku mõtlemist või vähemalt omal alal suuri praktilisi kogemusi, mis lapsel loomulikult puuduvad. Laps on egoistlikult subjektiivne: ta hindab alateadvuslikult asju ja nähtusi ikka oma arenemishuvide seisukohalt ja püüab leida õiget suhtumist asjusse. Lapse arenemine algab sihiteadvuse, mitte aga kausaalsuse mõistmise suunas, sest ümbrus, kus laps vaimselt ärkab ja hakkab arenema, on inimese poolt loodud ja kujundatud teatava sihiga rahuldada enese vajadusi. Lapse algelise arusaamise järgi on maailmas kõik olemas ainult inimese jaoks. Seepärast on lapse esimesed asjade tundmaõppimises sügavamale ulatuvad küsimused mõttelt teleoloogilised, mitte kausaalsed. Nelja-, viie-aastase lapse domineerivaiks küsimusteks on: mis jaoks, mis tarvis. Nende ridade kirjutaja lapsed näiteks küsisid selles eas, mis jaoks paistab päike, mis jaoks on taevas punane, mis jaoks on tuul jne. Kui laps hakkab mõistma elu, siis ta näeb, et igal asjal tema ligemas ümbruses on tõepoolest inimese tegevuse ja elu suhtes oma otstarve ja ülesanne ja ta laiendab otstarbekuse mõiste ka kõigile looduslikele objektidele ning nähtustele. See on utilitaristlik vaatekoht, mis annab asjale lapse silmis tähtsuse ja väärtuse selleks, et teda maksab ja on vaja ligemalt tundma õppida. Puudutan seda küsimust, et näidata mõningaile vigadele koduloo õpetamisel, mis kaldub sageli oma mõttest ja sihtidest kõrvale ja kujuneb objektiivselt abstraktseks õppeaineks, mis ei taba lähidust õpilasele ega tema enesearendamise huve.
Koduloo tunnid kannavad enamasti kirjeldavat või memoreerivat laadi, just nagu elaks õpilane veel täielikult substantsperioodis, s. o. arenemisastmel, kus õpilase huvi piirdub esialgse ja pääliskaudse asjadega tutvumisega. Õpetaja külvab tunnis klassi üle meeldetulevate küsimustega lapsele tuttavate asjade ja olukordade kohta, avamata õpilasele uusi vaatekohti. Tunnis ei peeta küllaldaselt silmas õpilase vaatlemisviisi juhtimist ega lapse suhete selgitamist vaatlusel olevaisse asjusse. Just lapse kogemustes, suhetes asjusse ja tema elamustes seisab kodulooõpetuse tulipunkt, kust väljuvad valgusekiired asjade selgemaks nägemiseks ja mõistmiseks.
Näide 5. I ja II klassi kodulootunnis on käsitlemisel kass. Lapsed räägivad asju ja juhtumeid kasside elust, mis vaevalt on õpilastele uudised. Huvi tunni vastu kipub langema. Nüüd õpetaja käseb õpilastel joonistada midagi sellest, mis nad kassist rääkinud. Segan õpetaja loal tunni käigusse ja küsin, kas on kass ka kedagi õpilastest kriimustanud. Küsimus äratab õpilaste huvi tunni teema vastu. Järgnevad seletused, mis selgitavad kassi iseloomu kui ka üksikute õpilaste eneste iseloomu omadusi, nende kalduvusi ja suhtumist loomadesse. Selgitamisel olid muu hulgas ka küsimused, millal ja mispärast kass kriimustab, kas võib ette näha kassi kavatsust kriimustada, kuidas tuleb suhtuda kassisse, kuidas peab kassi eest hoolitsema jne. Õpilaste suhete hinnang kassisse andis tunnile mõtte, koonduse ja kandejõu. (P. 7 nõue.)
Näide 6. Koduloo tunni teemaks on ,,Koer — minu sõber“. Tunni käik on harilik, s. o. kirjeldav, jutustav, memoreeriv. Passiivsete õpilaste ergutamiseks järgnevad õpetaja küsimused: Mis sa oma koerast võid jutustada? Kas sul on ka koer? Kas sinu koer ka oskab karja hoida? jne. Järgneb koera joonistamine vihkudesse. Koer tuleb enamikul õpilastel kaunis nigel välja ja nad püüavad varjata minu eest oma jooniseid. On tõsiasi, et töö ja tegude varjamine vaevalt räägib töö ja tegija kasuks, õpetaja ei võtnud vaevaks teha mõnda visandit koerast klassitahvlile, et aidata juhtida ja arendada õpilaste joonistamise oskust. Säärast tagasihoidlikkust põhjendatakse harilikult tahtega mitte takistada õpilase enesealgatust, iseseisvust töös, loomingus jne. Nupukamad õpilased otsisid siiski üles koera pildi raamatust ja püüdsid seda kopeerida. (Tund patustas meie 3, 8 ja 9 punkti vastu.)
Väliselt oli kõne all olevas tunnis aine jaotus, tunnikäik ja õpilaste osavõtt tööst normaalne ja rahuldav. Kuid kooli visiteerija oli tunnis seesmiselt rahutu ja tundis kohustust asja kuidagi parandada. Kogemustest õpetatud oli visiteerija teadlik, et sääraste tundide puhul õpetajad ei taha lasta enesele väga palju rääkida, kuigi antud juhtumil oli tegemist intelligentse, taktilise ja järeleandliku õpetajaga. Aidata võis ainult tunni uus kontseptsioon, mida pidin demonstreerima. Võttes luba tunni kordamiseks ja õpilaste tundmaõppimiseks jõudsin peatselt õpilastega välja küsimuste juurde: kes on siis meie sõber ja kes on meie vaenlane. Õpilaste huvi sellega aktualiseeritakse. Nad tunnevad ennast asetatud eluliste probleemide ette, mida nad tahavad ja võivad lahendada. Vastandmõistete — sõprus ja vaen — püstitamine ja selgitamine seoses koera käitumise arutelu ja hinnanguga osutus sobivaks tulipunktiks antud teema käsiteluks. Selle kontrolliks, kas mõisted sõprus ja vaen said õpilastele küllaldaselt selgeks ja aktuaalseks, küsisin: kellel teist on koolis sõpru? Mis on sõber sulle teinud head? Kellel on koolis vaenlasi? Mis on vaenlane sulle teinud paha? jne. Õpilaste elav osavõtt küsimuste selgitamisest ja nende avameelsus andis tunnile lisaks väärtuslikku materjali ka õpilaste tundmaõppimiseks.
Ruum ei luba süveneda tunnikäigu üksikasjusse. Nende juhuslike näidete varal tahtsin tõendada, et igal õppetunnil peab olema kindel siht ja toetuspunkt. Vahest ehk piisab ettetoodust järgmiste täiendavate põhimõtete vastuvõtuks õppetöö lähendamiseks õpilastele:
- Iga õppetund peab õpilase asetama tema huvi ja jõukohase probleemi lahendamise ette. Soovitav on sellised tunni põhiküsimused märkida üles klassitahvlile.
- Õpetaja küsimused on pedagoogiliselt õigustatud niivõrd, kuivõrd nad on abiks õpilases eneses kerkivate küsimuste sõnastamisele ja nende täpsemale formuleerimisele.
- Suhete selgitamine ja põhjendamine (relatsioon) viib asjade (substantsi) mõistmisele, mitte aga vastupidi. Me ei oska vaadelda ega näha lihtsaid asju, kui me ei tea, mida peab vaatlema ja nägema. Meieaegse kiiresti liikuva elu tundmaõppimisel lähtume sagedamini mõistest ja tuleme kaemusele ja toimime harvem vastupidi, s. o. läheme kaemusest mõiste juure. Siit järgneb järgmine põhimõte:
- õpetamisel tuleb anda analüüsile sünteesi kõrval tähtsam koht, sest süntees võib kujuneda materjali kogumiseks, millel pole tihti lapse silmis sidet ega suuremat väärtust, nagu seda tõendavad paljud koduloo tunnid.
- Analüüsida ja korrata õpilastega ei tule mitte ainult tunnisisu, vaid ka tunnikäik, et harjutada õpilasi plaanistama ja järjestama mõtteid antud probleemi lahendamisel. Sellised harjutused on ühtlasi heaks ettevalmistuseks ka kirjandite koostamiseks, mida peab korraldama kõigis õppeaineis ja mitte üksnes emakeeles, nagu see on meil harjumuseks saanud. Siin pole mõeldud mitte õppeaine sisu memoreerivaid kirjandeid, vaid õppeainel põhinevad üldkirjandid.
4.
Ekslik on arvamus, et õpetamine on lihtne teadmiste üleandmine õpilasele, midagi kaubamuretsemislaadilist töötajalt ärimehele, kes kauba ringkäiku laseb. Kui tahame õpetust lähendada õpilasele, siis peame kõigepealt äratama ja kasvatama õpilases valmisolekut ja tahet pakutavaid teadmisi omandada, peame elustama temas otsija ja uurija vaimu, koputama tema arenemishuvidele ja korraldama õpetust nõnda, et tema arenemishuvid tõepoolest leiaksid rahuldamist, et õpilase ette kerkiksid järjest huvitavamad ja sügavamad probleemid. Säärane õpetus on ka eluline, sest elu on alatine problemaatika, s. t. raskuste mõistmine, ületamine ja elule kohandumine. Eluõnn ja elurõõm seisab julguses ja oskuses ületada raskusi. Kui kool oma pedagoogilises tegevuses ei mõista ega arvesta seda tõde, siis juhib ta oma töö õpilasest ja elust mööda ja jookseb sõiduveest välja karile. Sellist kooli ei usalda ega armasta ükski õpilane, ei lapsevanem ega ühiskond, kuigi nad formaalselt ja traditsiooniliselt temaga lepivad.
Ka puht kasvatuslikes võtteis õpilase käitumise juhtimisel ja korrigeerimisel peame säilitama õpilase läheduse põhimõtet ja hoiduma liigsest formalismist, mis lükkab õpilasi õpetajast eemale, sigitab koolis külma õhkkonda ja paralüseerib õpetaja kasvatavat mõju õpilasse. Kõige kahjulikum kasvatuse asjale sellest küljest on õpetaja politseilik suhtumine õpilastesse, kus õpetaja püüab katta enese saamatust ja nõrka pedagoogilist asjatundmist ameti ja seaduse autoriteediga. See äratab õpilastes õpetaja ja kooli vastu pedagoogiliselt kahjulikku protestivaimu, mis võib minna kuni õppe- ja kasvatustöö saboteerimiseni. On tulnud ette, et mõni selline õpetaja pidi pea igas tunnis 10—20% õpilastest asetama klassi seina äärde seisma või koguni saatma neid klassist välja. Õpetaja-politseiniku suurimaks veaks on, et temal puudub pedagoogiline süütunne, et ta vaatab õpilase karistusele kui teenitud tasule, mitte kui kasvatuse abinõule, et ta ei suuda ega oska toimida süüteo puhul pedagoogilist juurdlust ega selgitada õpilasele määratud karistuse põhjust, vajadust ja otstarvet. Karistuse peaülesanne on aidata kaasa või sundida õpilast süvenema süüteo mõistmisse ja oma käitumise hindamisse (P. 7 nõue). Õpetaja-politseinik ei gradueeri ega järjesta karistusi ja määrab neid huupi, riivates seega sügavasti õpilaste õigusetunnet. Säärasel juhul õpilaste õigusetunne sunnib neid parandama õpetaja eksitust karistuste määramisel sellega, et nad rikuvad sihikindlalt korda, et karistus oleks tõepoolest ära teenitud. (Eksimus p. 10 vastu.)
Kuidas muuta karistusi koolis pedagoogiliselt produktiivsemaiks, sest korrarikkumisi võib ka heas koolis ette tulla? Selleks oleks soovitav tarvitusele võtta õpilaste käitumise kroonikaraamat, kuhu kantakse sisse õpilaste süüteod kindlakstehtud üksikasjadega, karistuse määradega ning viisidega. Selline süütegude või korrarikkumiste registreerimine sunniks õpetajaid süvenema kasvatuse küsimustesse ja aitaks ka koolivisiteerijal heita pilku kooli kasvatuse suunda, et seda tarbe korral korrigeerida. Need andmed oleksid ühtlasi ka allikaks õpilaste tundmaõppimisel ja aitaksid lahendada õiglasemalt kriitilisi küsimusi, mis vajavad ametlikku juurdlust.
Ma peatusin ainult lühidalt sellel laiaulatuselisel ja sügaval pedagoogilisel probleemil meeldetuletamiseks, et: 1) pedagoog ei tohi kunagi unustada õppe- ja kasvatustöö lähendamise tähtsust ja vajadust õpilasele, 2) et eluläheduse põhimõte tähendab pedagoogikas kõigepealt ligidust õpilase elule ja arengule; 3) et õppe- ja kasvatustöö koolis tähendab abiandmist õpilasele enesekasvatamises ja enesearendamises mõistlikuks ja kõlbeliseks isiksuseks.
Need read täidaksid oma ülesande, kui nad suudaksid panna elavamalt liikuma lugeja pedagoogilised otsingud õppe- ja kasvatustöö lähendamise suunas õpilasele, kui nad aitaksid kaasa arusaamise süvenemisele, et ilma kindlaksmääratud kasvatuse detailiseeritud põhimõteteta ja juhenditeta kogu pedagoogiline töö võib muutuda õõnsaks, et õpetajate individuaalseil töökavadel on täielikum väärtus ainult siis, kui nad on koostatud lähtudes pedagoogilisist põhimõtteist, nende teostamise viisidest ja võimalustest. Siis oleks ka koolivisiteerijail kergem kontrollida, korrigeerida ja hinnata kasvatustööd koolides, siis leiaksid sügavamat mõistmist ja teadlikumat täitmist nende ridade kirjutaja poolt kitsama õpetajate ringiga algatatud töö õpilaste tundmaõppimiseks ja õpilasloomingu uurimiseks, siis saaksid püsivama sihi ja omandaksid kindlamad piirjooned ka otsingud koolide välises organiseerimistöös.
A. Kurvitz
II osa Eesti koolist nr. 3/1935
